基于科学思维和社会责任培养的概念教学实践——以“表观遗传”为.docx

基于科学思维和社会责任培养的概念教学实践——以“表观遗传”为例

(山西省太原市第五中学校山西太原030000)

发展学生生物学学科核心素养离不开建构概念,后者是形成生命观念的基础。在科学探究中建构概念,有赖于对学生科学思维方法的训练和科学思维品质的培养。表观遗传是高中生物学新增内容,教师可以优化拓展教材资料,创设有关植物、动物表观遗传现象的真实情境,引导学生提取分析信息,归纳概括得出要点,建构表观遗传概念。而将概念迁移至有关生活习惯、医药卫生等新情境中,也有助于学生运用推理建模等方法训练科学思维、提升关爱生命的社会责任。

学生已知环境可直接改变表型,也可诱发突变改变基因型从而改变表型。对于遗传和变异现象的分析多基于孟德尔遗传定律和可遗传变异等理论知识。学生具备一定的提取信息、分析、归纳的科学思维能力,但是对陌生情境中复杂信息的转化能力还有待提高,课堂中可通过分解问题、建模、比较等科学思维方法的训练,突破以上难题。

“表观遗传”是人教版高中生物学新教材《遗传与进化》第四章第二节“基因表达和性状的关系”的第2课时内容。第一课时已经介绍了基因表达产物与性状的关系及基因选择性表达在细胞水平的结果——细胞分化,第二课时介绍基因表达与否以及表达水平的高低受到表观遗传机制调控。表观遗传是一种不同于孟德尔经典遗传的遗传现象,分析时不能运用经典遗传学三大定律。表观遗传现象在动物、植物中普遍存在,但不同案例的内在机制各不相同,有常见的DNA甲基化、组蛋白乙酰化,也有RNA干扰,X染色体失活等。由于目前相关机制研究尚未成熟,因此学习的重点首先是认识表观遗传现象概述其概念,并用于表观遗传现象的判断,其次是认识DNA甲基化的表观遗传作用机制。

①通过对科学实验过程以及结果的分析、比较、建模和归纳,概述某些基因中碱基序列不变但表型改变的表观遗传现象,训练科学思维方法。

②通过对图片、表格、文献等资料中有效信息的提取和转化,推测DNA甲基化的机制,强化分析、推理、概括等科学思维。

③通过探讨表观遗传与生活习惯、癌症药物研发等,认同基因与性状关系的复杂性,养成良好的生活习惯,形成健康生活方式,关注癌症药物研发,关爱生命。

教师以图片展示同卵双胞胎,提问:同卵双胞胎表现出相似性的原因,学生基于已知指出由于基因型相同。而相似性并不稀奇,有研究表明许多同卵双胞胎中一个患偏执型精神分裂症,另一个却完全正常;一个得Ⅰ型糖尿病,另一个完全正常。这两种都是与遗传密切相关的疾病,引出关键问题:为何基因型完全一样的个体表现型却不一致?学生认为与环境作用相关。教师引导学生思考环境与表型的可能关系——环境直接引起表型的改变,或是环境通过某些机制在不改变基因型的前提下改变了表型。教师由第二种假说引出本节主要学习内容。

设计意图:教师从已知出发,通过分析同卵双胞胎相似性和差异性的原因,引导学生以探究差异性原因为出发点,引发学生对环境对表型改变作用途径的新思考。

要想对以上猜想进行探究,需要使环境严格可控,但是对人而言这个操作不可行。当研究对象换为实验生物,就可通过控制环境来研究环境对基因表达的影响。

4.2.1观察分析实验现象,模拟科学探究过程

教师简要介绍柳穿鱼的两种花型——开镜面对称花的植株A(野生型)和开辐射对称花的植株B,展示杂交实验。学生先判断显隐性,再推测植株B出现的原因,结合信息1提出假说。

教师展示信息1:柳穿鱼花型和Lcyc基因密切相关。科学家检测了两种类型柳穿鱼植株的Lcyc基因表达情况,结果如下:植株A中Lcyc基因表达;植株B中,Lcyc基因不表达。学生易判断植株A呈现的性状为显性,B为隐性,出现原因可能是基因突变。教师补充提问:为什么F1的花与植株A相似?预测F2的表型比。学生答F1为杂合子显现A的性状,F2表型比为镜面对称花∶辐射对称花=3∶1。教师展示实验结果:子二代39株中仅有5株为辐射对称(B种),与3∶1相差较大。

基因突变的假说可能不成立,教师呈现信息2证实:经检测,辐射对称植株B中Lcyc基因测序结果:未突变。即P、F1、F2的基因型均为Lcyc/Lcyc。提问:为何基因型相同,而表型不同?学生难以作答,教师继续出示信息3:植株BLcyc基因不表达的原因是它被高度甲基化(Lcyc基因有多个碱基连接甲基基团)了,并展示Lcyc基因及上游序列DNA甲基化程度图(图1)。

图1Lcyc基因及上游序列的DNA甲基化程度

4.2.2结合信息,讨论解决问题串

教师提出系列问题,柳穿鱼花的A、B两种类型和基因序列是否有关?基因序列是否改变?结合信息1、3,试解释不同植株表现出两种花型的原因。试从Lcyc基因甲基化的角度分析,为什么F1的花与植株A相似?为什么F2中有些植株的花与植株B相