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中美高中生物教材难度比较——以“光合作用”为例

严丹吴萌希任山章*

（1.杭州师范大学经亨颐教师教育学院浙江杭州310000）

（2.杭州市余杭区余杭第二高级中学浙江杭州311100）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“调整教材内容，科学设计课程难度”。2019年中国发行了各版本高中生物新教材，2018年美国发行第二版高中生物教材。“光合作用”对生态系统的物质循环和能量流动都具有十分重要的意义，其概念与应用也是高中生物学的重要内容。下面使用史宁中与闫春更等建立的课程难度模型评价教材质量，对2019年人民教育出版社出版的高中生物教材“光合作用与能量转化”（以下简称人教版）与美国高中主流生物教材《Biology：ThedynamicsofLife》“光合作用”（第二版，以下简称美国教材），进行定量对比分析，基于此提出一些新教材的使用建议。

本研究结合史宁中等构建的教材课程难度定量模型与闫春更等建立的“二维度四指标”的教材难度评价模型，采用知识结构表征方法——FlowMap作为评价工具。

（1）史宁中等构建的教材课程难度定量模型，依据影响课程难度的3个因素的关系建构了课程难度定量模型：N=αS/T+（1-α）G/T（0＜α＜1）。其中，N表示课程难度，S表示课程深度，T表示课程时间，G表示课程广度，α为加权系数，G/T指可见广度，S/T指可见深度。该模型反映课程难度与可见广度、可见深度呈正相关。广度以知识目标的数量来量化，深度通过相应课程目标的不同要求程度的累积量来刻画，时间的统计以课程标准中规定的课时量为依据，加权系数α暂未有广泛认同的取值。

（2）闫春更等改进史宁中模型后建立“二维度四指标”的教材难度评价模型，增加整合广度和表征深度两个与课程难度负相关的指标。整合广度是通过对课程内容的有效组织整合来实现对课程基本广度的消解，计算公式为：整合广度=流程图中概念回访总数/（概念总数目+概念回访总数）。表征深度是通过内容表征时的信息处理水平的合理提升来实现对课程基本深度的消解，计算公式为：表征深度=高表征水平分值/（低表征水平分值+高表征水平分值）。为保证评价结果的可靠性，研究中通过两名研究者采取这一方法分别对同一课程内容进行难度评价，然后针对各维度的数据结果计算一致性系数。

从课程广度、课程深度和课程时间3个维度对两种教材进行课程内容分析（表1）。课程广度以知识目标的数量来量化，人教版和美国教材课程广度系数取值分别用G1、G2表示。课程深度使用课标中具体的行为动词进行赋值，具体赋值如下：知识性目标的要求程度有了解、理解和应用，深度赋值分别为1分、2分、3分；技能性目标的程度有模仿和独立操作，深度赋值分别为1分、3分；情感性目标的要求程度有经历、反应和领悟，深度赋值分别为1分、2分、3分，人教版和美国教材课程深度系数取值分别用S1、S2表示。课程时间取该课程内容的课时，人教版和美国教材课程时间系数取值分别用T1、T2表示。

表1中美高中生物教材“光合作用”课程广度、课程深度和课程时间量化表

图1是用FlowMap方法绘制的美国教材“光合作用”概念体系知识结构流程图。图中文字呈现的是教材中知识或概念，按其出现的先后顺序自上而下使用箭头连接；回归箭头表示不同知识或概念间的“信息回访”或“概念重现”；A、B、C、D是对每个知识或概念呈现时信息处理方式的评分（A为直接定义，B为描述，C为比较或对比，D为情景推理与解释），并依次对其进行1分、2分、3分、4分的赋值，其中A、B为低表征水平，C、D为高表征水平。

图1美国教材中“光合作用”知识结构流程图

按照上述方法，研究者1、研究者2分别对两种教材中“光合作用”部分内容的可见广度、可见深度、整合广度和表征深度进行了分析和比较，结果依次记为统计1、统计2（表2），其中整合广度一致性系数为0.863，表征深度一致性系数为0.782，信度良好。

表2中美高中生物教材“光合作用”难度比较

由表2可见，中美可见广度与整合广度差异均不大。可见，广度反映知识点的数量，取值越大，代表教材包含的知识点越多，相应的难度越大；整合广度则反映知识点的整合性，取值越大，表明知识点之间的结构性越好，难度越小。结合表2数据，美国教材的可见广度高于人教版，即知识点覆盖面广于人教版教材；整合广度略小于人教版，即人教版的知识有效组织整合略高于美国教材。学习者的学习过程非直线式地对各知识点进行“机械性学习”，而是对某个学科知识结构的整体理解过程。因此，相对来说，人教版“光合作用”一节更容易学习。

进一步分析流程图和教材内容，可从质性评价的角度审视两种教材内容整合的特点。由图1可知，美国教材按照“光合作用的化学方程式—光反应—叶绿体和色素—卡尔文循环—选择性途径”的顺序编