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命题“拆合”之间数学知识的发生与发展

摘要：类比几何图形性质与判定的关系，对“三线合一”进行探究，生成新知识，让学生经历命题拆分—重组的过程，体会数学知识的发生与发展,激发学生的探索精神和创新精神。

关键词：拆与合,类比探究,发散思维,创造性

章建跃提出：“教师要为学生设计合情合理的数学学习进程，启发学生独立思考等方面的能力；要在使学生学会抽象数学对象，发现值得研究的问题，构建研究的路径，找到研究方法，获得正确的结论以及在已有基础上发展新知等方面有招”[1]。

笔者在沪科版八年级上册第十五章“轴对称图形与等腰三角形”的复习阶段，有学生在总结所学知识时指出：垂直平分线、等腰三角形和角平分线的判定定理都是在其性质定理的基础上，通过写出逆命题、猜想、论证的过程得出的。而等腰三角形除了等边对等角之外，还有一个定理：三线合一，这个定理是否可以用类似的方法探究？笔者整理思路，安排了一节“拆与合”的探究课。本文梳理该课的实际教学流程并提出相关思考，以供商讨。

一、总体分析

学情分析

八年级的学生具备一定的学习能力，操作、观察、猜想的能力较强，但推理论证的意识还停留在初步阶段；学生可以熟练使用几何证明中的常用工具：全等三角形来导线段、导角；在研究垂直平分线、等腰三角形和角平分线判定定理的过程中积累了一定的活动经验。

内容分析

等腰三角形中通过对“等边对等角”的再探究得出“等角对等边”，而“三线合一”并没有深入分析，本课便是对三线合一进行类比探究。

二、过程设计和分析

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创设情境

课前准备：一个乐高颗粒玩具，拆开后重新合成另一个玩具，拍出三张照片

（如图1）。

图1

教学分析：按顺序依次展示三幅图片，学生观察图片，分别用一个字描述两幅图片之间的变化，引出关键词:“拆”与“合”，接着点出课题：数学命题中的“拆与合”。通过乐高玩具的拆与合导入课题，起到引起学生注意，激发学习兴趣的作用。

知识回顾

问题1：本章我们研究了三种几何图形：垂直平分线、角平分线、等腰三角形，我们是沿着什么思路去研究的？

问题2：线段垂直平分线性质定理的条件和结论分别是什么？垂直平分线的判定定理呢？角平分线和等腰三角形的性质定理和判定定理呢？

总结：这几个性质定理都可以“拆”成若干个“零件”，将这些零件重新“组合”后得到了对应的判定定理。

问题3：在本章三个几何图形的研究中，三角形有两个性质：“等边对等角”及

“三线合一”。其中“等边对等角”通过“拆”与“合”，我们得到了“等角对等边”，而“三线合一”却未做处理。通过“拆”与“合”的方式，我们能否得到一些书上没有介绍的数学知识呢？

教学分析：通过问题串的设置，在回顾“轴对称图形与等腰三角形”相关知识

的同时，引导学生发现问题，并借助三个问题的铺垫提出新的问题：“三线合一”拆分后重新组合能否得到一些真命题？

2

迁移探索

展示课本133页定理2：等腰三角形顶角的平分线垂直平分底边。

问题1：这个命题可以“拆”成哪些零件？

教学分析：通过之前的情境，引导学生将定理2拆成若干“零件”。通过交流、

展示，同学们都认同“拆”成四个部分：等腰三角形、顶角的平分线、垂直(底边)、平分底边。笔者画出图2，引导学生将此四个“零件”用符号语言表述如下:

①AB=AC，

②AD平分∠BAC

③AD⊥BC

④BD=CD

图2

问题2：定理2是以哪些“零件”为条件，哪些“零件”为结论的命题？

教学分析：引导学生分析定理2是以其中两个“零件”作为条件，另外两个“零件”作为结论的命题。以便学生类比定理2的组成，以其中两个“零件”为条件，

另外两个“零件”为结论进行重新组合得到新命题。

探究发现

问题：请同学们将这四个“零件”重新组合，以其中两个为条件，另两个为结论，这样的命题，你还能写出几个？

教学分析：学生组合过程中，有的学生不能有序组合，导致组合时有重复或遗漏；有的同学虽然全部列举出来，但不能确定是否已经列举完成。教师适时引导，通过

展示不同学生的组合结果，引导学生按照一定的顺序进行组合，培养学生有序分类的意识，以达到不重不漏的效果，比如本课中部分同学给出的以下组合方式：

①②→③④

①③→②④

①④→②③

②③→①④

②④→①③

③④→①②

推理论证

问题1：这些命题都是真命题吗？

教学分析：多数学生不假思索，认为它们是真命题。教师引导学生回顾，说明一个命题是假命题只需要一个反例，说明一个命题是真命题则需要证明。遇到一个

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新的命题，可以先尝试举出反例，如果举不出反例，则可以尝试证明。

问题2：独立思考，如何证明这些命题？

教学分析：学生独立思考，捋清思路，再小组合作交流，尝试逐一证明。由于全等知识的运用比较熟练，大部分命题的证明学生解决起来并不困难，但在命题“②

④→①③”上出现了分歧，有些同