我的2017暑期培训2.pptVIP

;研读课程标准，转变教学观念;2.n个连续自然数按规律排列如下：

03→47→811…

↓↑↓↑↓↑

1→25→69→10

根据规律，从2014到2016，箭头方向依次应为〔〕．

A．↑→B．→↑C．↓→D．→↓;3.现有A，B，C，D，E五名同学，他们分别是来自一中、二中、三中的学生．：①每所学校至少有他们中的一名学生；②在二中的晚会上，A，B，E作为被邀请的客人演奏了小提琴；③B过去曾在三中学习，后来转学了，现在与D在同一个班学习；④D，E是同一所学校的三好学生．根据以上表达，可以断定A所在的学校为〔〕．

A．一中B．二中C．三中D．不确定;一是关注过程和结果的关系;;;教师从知识型走向智慧型;〔一〕教学目标具有不确定性;〔二〕教学资源具有不确定性;〔三〕教学过程具有不确定性;〔四〕教学方式具有不确定性;〔五〕教学结果具有不确定性;案例1.为追求形式上的三维目标而面面俱到，摆在教案上的三维目标缺乏课堂针对性.;;案例2.完成教学目标的行为主体指向不明，不利于测量、评价;完成教学目标的行为主体指向不明，不利于测量、评价;;;;环节2：引导学生“做数学”，突出教学重点。

教材：合作学习：(1)作三个三角形，使其边长分别为〔1〕a=3cm，b=4cm，c=5cm；(2)a=4cm，b=6cm，c=8cm；(3)a=6cm，b=8cm，c=10cm．

看看它们是一些什么样的三角形。

(2)算一算较短两条边的平方和与最长一条边的平方是否相等。由此你得到什么猜测?;教学设计：深入探究，交流归纳。请同学们分成四组，每组按要求各画一个三角形，;;：如图〔1〕.在?ABC中，AB=c,BC=a,AC=ba2+b2=c2,

求证：∠C=900.

;;;;;从知道到体验到;经历不等于体验;目前课堂教学的实践形态是师生之间的问答，一般有三种形态：

一是教师提出一个问题，看到学生举手后，随即就喊一名学生答复，如果答错了〔与预设的标准答案不符〕，就要学生坐下〔往往不做任何评价〕，然后再喊一名学生答复；如果答对了〔与预设的标准答案相符〕，也要学生坐下，然后转过身去板书或继续进行下面的问答。这其中，如果一个、两个学生答不对，教师就一直喊下去，直到学生答对为止；有时，如果有两三个学生答不对，教师就会把答案直接告诉学生。(传统的课堂教师关注的是学生的应答与教师的预设答案吻合的程度，而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。长此以往，导致学生在答复以下问题时，千方百计揣摩教师提问的意图，努力使自己的答案得到教师的认同。学生的个性与创新意识在这种猜谜式的答复中消磨殆尽。);;;;有理数加法教学设计(1);假定在一条东西方向的跑道上训练，

假设规定向东为正，那么向西……;请同学们思考：;“数学是问题的心脏”，是教学的出发点，由问题引入课题能使学生产生较强的未知欲.;案例5《合并同类项》;〔3〕改变后的教学设计

①给出一个长宽分别为a、b的长方形，问周长是多少？

学生答复：2a+2b〔a+a+b+b〕

②2ab，3.2ab能并起来吗？

③2a+2b为什么不再合起来了呢？

学生认识到：有的能合并，有的不能合并。从而引出同类项的概念．

思考：顺应着学生的经历体验,体验认知根底上已有的知识和方法，而这种经验是学生原有的经验.

有老师提出了看法：按照学生的认知序来设计教学，有其优点，但花这么长时间值得吗？这种方法到底好在哪里?;〔4〕又提出了一种近乎传统的设计方法

①先给出同类项的概念，让学生区分；

②然后让学生尝试合并，最后说明合并的方法．

这样的设计训练量大,哪种效果好?现在的教学中已经很少有人敢尝试公开课了．

思考

三堂课，不能说哪种方法好，只能说适合不同的学生，各有特点。;幂的运算——同底数幂的除法;设计

你能计算104÷102吗?

你能对你的解答作出解释吗?;设计

你认为类似104÷102的计算有规律吗?;设计

你认为所有的这类运算都有这个规律吗?说说你的理由;现象一：关注知识记忆和应用

无视知识生成开展过程

在课堂教学中，教师常常把较少的时间用于新知识的生成过程〔体验、观察、抽象、概括、表达、反思〕，多数时间用于例习题的训练〔对新知识的记忆、应用〕。;反思：