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大概念和大概念教学——读刘徽的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》

本书作者：刘徽，教育学博士，浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任、副教授。主要从事教学设计与教学变革研究、课程理论与课程史研究和教师教育研究。主持“中小学课堂学习环境的设计研究”等国家社会科学基金项目2项，著有《概念的寻绎：中国当代课程研究的历史回顾》等。

我们正在经历一场范式层面的教育变革，从教知识转向教素养。特别随着新课标的颁布实施，一些新的名词概念扑面而来。在这样的背景下不了解“核心素养”“深度学习”“大概念”等是不合时宜的。本书在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。深度诠释新课程标准修订核心理念，破解核心素养目标落实之难题，教会学生像专家一样思考。

重点回答大家关心的问题，如“为什么要进行大概念教学？它如何体现素养导向的课堂转型？”全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。最后附录中给出大概念视角下完整的单元整体教学设计案例。

一、素养目标的落实与构成：?

变革带给我们最直观的感受就是有一大波新概念袭来，老师们普遍反映有些眩晕感。比如“核心素养”“学科核心素养”“深度学习”“真实性学习”“高阶能力”“项目化学习”“真实问题情境”“合作学习”“跨学科统整”“STEM[插图]教育”“单元整体教学”“批判性思维”“创新能力”，还有“大概念”等，有些人不理解为什么总是要“变着法子”出些新概念。概念变化是利用变化的核心，科学革命其实就是科学家观察世界的概念网络的更新，这意味着范式转换前后科学家以完全不一样的方式来看待世界。

教育变革也是一样，现今的教育领域无论是概念的名称还是概念的内涵都发生了重大的变化，理解这些概念的转换才能深刻把握这场范式层面的教育变革。

教育是为社会服务的，社会已经从工业时代向信息时代转型。工业时代的教育是粗糙的，很多人的工作技能是在岗位上现学现用的。而信息时代对人提出了更高的要求，一些岗位正在被人工智能替代。例如早些年在火车站安检处比对人脸和身份证的工作人员，现在大多数已经由人工智能取代了。现在社会对教育人才，提出了更高的要求，不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性的解决问题的素养。

深度学习（真实性学习）是在时代转型背景下产生的。它是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。结果是对重要思想和过程的持续理解，而且学习者必须自己“获得”理解。深度学习是一种教育理念或者说是教育改革理念，因此深度学习改变的是教育目标，核心素养和学科核心素养都是对目标的描述。而素养形成的前提是理解大概念，形成专家思维。大概念可以和单元教学相配套，将目标具体化

源于工业时代向信息时代的转型。工业时代的教育是粗糙的，之所以说它粗糙，是因为它很少考虑学生走出学校后学校教育对他们的价值。很多人的工作技能是在岗位上现学现用的。要让我们的学生成长为德才兼备的栋梁，他们不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性地解决问题的素养。

需要经历一个长期的垒筑过程，所以我们不能再含糊地说教育要“为未来做好准备”，而是要在教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。

怀特海在《教育的目的》一书中就提到，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。教育的生活价值显得尤为迫切，“不要教教材，而要用教材教”这句话我们耳熟能详，但实际上很多人不太理解。“教教材”是指只教书上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的“像科学家一样思考”“像文学家一样思考”。

如果只是教了专家结论，那么从学校教育通往现实世界、从现在通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本只能在学校内部流转。如果建构了专家思维，那么就在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。

核心素养包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。用通俗的语言来讲，一个有关智商，一个有关情商。即我们所说的高阶能力。而专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维的基础上才能发展出创新能力，基础教育应当塑造业余的专家，这些学科核心素养与每个人的生活都息息相关。

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家结论，两者的关系就像冰山模型所描述的那样。

应该说以大概念为核心的素养目标是三维目标的升级版。如图0-6所示，素养目标就像一架飞机，情感维引领着素养发展的方向，认知维和技能维是两翼，