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追问，我们的教学技巧
——以“交换律”教学为例谈小数教学的追问技巧
摘要：追问是一项设疑、质疑、释疑的综合性技巧，是对话教学的重要方式。适时的、适当的、适合的追问对于培养学生的思维深刻性、敏捷性特别重要。思维卡壳时，启发式追问——明知故问；思维错误时，质疑式追问——质疑问难；思维求异时，拓展式追问——刨根问底。追问的问题必须是有意义的、有价值的、有趣的，同时也是具有挑战性的。教师熟练地运用教学技巧，达到炉火纯青的地步，教学技术才能变为教学艺术。
关键词：追问；启发式；质疑式；拓展式；教学技巧
追问，释义：追根究底地查问，多次地问。课堂教学中的“追问”，就是在学生基本回答问题后，教师或学生有针对性地“二度提问”，即“一次提问”基础上的延伸和拓展。追问的目的是让问题有效地将学生在“已有发展区”引向“最近发展区”，甚至引向“未来发展区”，享受到智力活动的乐趣。它是一项设疑、质疑、释疑的综合性技巧，是对话教学的重要方式。尤其是适时的、适当的、适合的追问对于培养学生的思维深刻性、敏捷性特别重要。
苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”教师要随时洞察学生的学习状况，相机追问，用及时、准确、连续的追问促使学生的思维迸发火花，唯有如此才能发挥最佳效果。
追问源于与众不同、稍纵即逝的偶发性资源，教师应精心地预设生成，宽容地接纳生成，理性地认识生成，机智地筛选生成，巧妙地运用生成，让追问在动态课堂中充满智慧与活力。有效的追问，具有激发思考激情、引发数学思考、生发数学体验、促发课堂生成等功效。
小学生由于年龄和知识水平的限制，其课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误。教师适时地用一个个充满数学味的问题，在学生思维缺陷处、深度匮乏处、模糊歧义处、知识错误处、精彩成功处，正确的追问，不对的追错，肤浅的追根，穷追不舍，那么数学教学活动就会呈现出固有的深度和活力。
一、思维卡壳时，启发式追问——明知故问
思维卡壳是指学生的思维处在清晰浑浊的临界点、徘徊点、矛盾点，是思维的暂时性“短路”。此时，教师要明知故问，进行启发式追问，可以培养思维的独立性、灵活性、敏捷性。
不愤不启，不悱不发。意思是说：不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度时先不要去开导他，不到学生心里明白却又不能完善表达出来的程度时也不要去启发他。这就要求教师察言观色，把握时机，相机追问，使学生的思维“破茧而出”，起到拨云见日的效果。
在教学中，当遇到教材内容的重点、难点或学生容易出现思维障碍处，要静观其变，不直接得出正确结论，而应设计问题，让学生思考，自己去探索，自己来纠正，获得解决问题的经验，培养科学探索精神与坚韧不拔的毅力。
例如，特级教师张齐华在执教“交换律”的课堂实录：
师：喜欢听故事吗？
生：喜欢。
师：那就给大家讲一个“朝三暮四”的故事吧。（故事略）听完故事，想说些什么吗？
结合学生发言，教师板书：3+4=4+3。
师：观察这一等式，你有什么发现？
生1：我发现，交换两个加数的位置，和不变。（教师板书这句话）
师：其他同学呢？（见没有补充）老师的发现和他很相似，但略有不同。（教师随即出示：交换3和4的位置，和不变）比较我们俩给出的结论，你想说些什么？
生2：我觉得老师您给出的结论只代表了一个特例，但他（生1）给出的结论能代表许多情况。
生3：我也同意他（生2）的观点，但我觉得单就黑板上的这一个式子，就得出“交换两个加数的位置，和不变”好像不太好。万一其他两个数相加的时候，交换它们的位置，和不等呢！我还是觉得您的观点更准确、更科学一些。
师：的确，仅凭一个特例，就得出“交换两个加数的位置，和不变”这样的结论，似乎草率了点。但我们不妨把这一结论当作一个猜想（教师随即将生1给出的结论中的“。”改为“？”）。既然是猜想，那么我们还得——
生：验证。
师：怎么验证呢？
生：我觉得可以再举一些这样的例子？
师：怎样的例子，能否具体说说？
生：比如再列一些加法算式，然后交换加数的位置，看看它们的和是不是跟原来一样。（学生普遍认可这一想法）
师：那你们觉得需要举多少个这样的例子呢？
生：五六个吧。
生：至少要十个以上。
生4：我觉得应该举无数个例子才行。不然，你永远没有说服力。万一你没有举到的例子中，正好有一个加法算式，交换它们的位置，和变了呢？（有人点头赞同）
生5：我反对！举无数个例子是不可能的，那得举到什么时候才好？如果每次验证都需要这样的话，那我们永远都别想得到结论！
师：我个人赞同你（生5）的观点，但觉得他（生4）的想法也有一定道理。综合两人的观点，我觉得是不是可以这样，我们每人都来举三四个例子，全班合起来，那就多了。同时，大家也留心一下，看能不能找到“交换加数位
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