我国高职教育发展的现状审视与前景展望-教育资料.docVIP

我国高职教育发展的现状审视与前景展望

基金项目：2016年度浙江省社科规划课题“浙江省高职院校新任教师职业认同问题、差异性分析及组织支持策略研究”（编号：16JDGH101），主持人：张振；宁波职业技术学院引进人才计划项目“浙江省高职教育服务人的城镇化的角色缺位及其补偿机制研究”，主持人：张振。

2015年11月，联合国教科文组织正式审议通过了《教育2030行动框架》。联合国教科文组织发布的教育政策具有独特的影响力，它通过揭示全球教育发展趋势倡导新的教育发展理念，据此向各成员国提供教育发展的咨询和建议。作为一个引领性的教育议程，《教育2030行动框架》对我国高职教育的发展具有重要的导向作用。本文通过对该议程的分析，审视我国高职教育的发展现状，并对我国高职教育的发展前景进行展望。

一、联合国教科文组织的职业教育情怀

1946年，联合国教科文组织在法国巴黎成立。自成立之日起，其对职业教育的关怀便已存在。1947年，联合国教科文组织在职业发展指导的研究和出台方面与国际劳工组织展开合作，希望通过开展技术和职业教育与培训使人们获得参与社会活动的基本知识和技能，以满足二战之后各国重建工作对人力资源的需求[1]。20世纪50-60年代，为了帮助新兴的发展中国家解决其所面临的诸多经济和社会发展问题，联合国教科文组织继续与多个国际组织合作，并加强了对职业教育相关问题的研讨。此外，它还通过“技术援助项目”加大对职业教育的投入。据统计，1952-1959年，联合国教科文组织对职业教育的投入由250，000美元增至535，000美元，七年内翻了一番[2]。20世纪70年代，由石油危机引发的两次经济危机席卷了主要资本主义国家，并向其他国家蔓延，最终导致了全球性的失业问题。面对该状况，联合国教科文组织提出终身教育的理念，并强调职业教育在促进就业和完善终身教育体系中的重要地位。20世纪80-90年代，和平与发展成为时代的主旋律，各国开始关注教育与生产劳动的关系以及职业教育对社会发展的贡献。为了推动全球职业教育的发展，1992年，联合国教科文组织在德国波恩成立了技术和职业教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）[3]。进入21世纪之后，全球化、信息化、知识经济、可持续发展等诸多新理念不断涌现，联合国教科文组织也对职业教育的价值观、态度、知识、技能等做了新的判断与诠释，以把控时代发展的脉搏和满足人们日益增长的职业教育需求[4]。

二、《教育2030行动框架》对职业教育发展的规定

《教育2030行动框架》的主体包括三个部分，第一部分是“教育2030”的愿景、理念与原则；第二部分是总体目标和策略方法、具体目标和指示性策略；第三部分是组织架构，治理、监测、跟踪和研究机制，经费来源。其中，与职业教育发展相关的规定主要集中在第二部分。《教育2030行动框架》的总体目

育政策的开发和制订与高职院校的发展息息相关。然而，我国高职院校在政策开发和制订过程中发挥的作用十分有限，政策开发和制订部门针对高职院校开展的广泛征求意见活动相对较少，高职院校的发展诉求难以通过有效的上升渠道在政策层面得到准确反映。高职院校在政策开发和制订中的角色缺位现象导致政策出台的程序正义受到质疑和挑战，政策的科学性和民主性大打折扣。

（二）高职教育政策的实施效果

目前，我国高职教育政策的实施效果不佳，这集中体现在我国高职教育政策与外部环境的关联度较低。究其原因，我国高职教育政策的开发和制订过程带有显著的“计划型”痕迹。“计划型”的政策开发和制订思路缺乏灵活性和变通性，对外部环境变化与系统自身协调性的考虑较少，忽视政策问题的复杂多变，容易造成相应的规范和举措带有一定程度的行政命令色彩，并导致政策方案的刻板生硬和人性化缺失。另一方面，囿于“计划型”的政策开发和制订框架，政策开发和制订过程中的越位或失位现象时有发生，难以形成与外部环境变化相呼应的政策引导与释放机制，并阻碍预期政策目标的顺利实现。上述两方面的弊端最终导致我国高职教育政策与外部环境的关联度较低，难以满足不断变化的外部环境对高职教育发展的要求[7]。

（三）非认知技能类高职教育内容设置

目前，我国高职教育在内容设置上普遍重视专业技能培养，而忽视非认知技能教育。高职院校普遍把学生专业技能的培养置于高职教育内容的核心地位，而非认知技能教育则逐渐边缘化，仅仅通过开设公共基础课程和选修课程等的方式得以体现，缺乏必要的通识技能类课程。此外，在我国高职教育的理论课程设置领域，长期存在“够用适度”的理念。然而，许多高职院校对该理念的基本前提、内涵外延和评价方式的理解存在偏差，在高职教育理论课程的取舍和增减方面多凭主观臆断、缺乏实践验证，这进一步降低了学生接受非认知技能教育的质量。对非认知技能教育的忽