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大班教育案例与教师成长随笔

时光荏苒，与大班孩子们相处的日子，如同在一片充满生机的园地里耕耘，既有播种的期待，也有收获的喜悦，更有面对挑战时的深深思索。作为一名大班教师，我深知这个阶段对于幼儿成长的特殊性——他们既保留着孩童的天真烂漫，又开始萌发出独立的意识和初步的社会性。在日常的教育教学中，每一个案例都是一面镜子，映照出孩子们的需求，也照亮了我专业成长的路径。

一、案例：当“规则”遭遇“自主”——一次区域活动的观察与引导

背景：

大班下学期，孩子们对建构区的兴趣愈发浓厚，常常几个人合作搭建复杂的“城堡”或“轨道”。然而，随之而来的是关于“材料归属”和“搭建空间”的争执也逐渐增多。我们曾共同制定了区域活动规则，如“轻拿轻放材料”、“不争抢”、“玩具哪里拿哪里放”，但实际操作中，规则的遵守时常受到挑战。

案例描述：

一天上午的区域活动时间，建构区异常热闹。小明和小亮正在合作搭建一个“宇宙飞船”，他们选用了许多长短不一的积木。这时，豆豆也想加入，他看中了小明手中的一块长积木，直接伸手去拿，嘴里说着：“我也要用这个！”小明立刻把积木藏到身后：“这是我们先拿到的，我们要用它做飞船的翅膀！”豆豆不依不饶：“可是我也需要长积木搭火箭！”两人争执起来，声音越来越大，吸引了旁边其他小朋友的注意。

我当时正观察着美工区的活动，听到争执声便走了过去。以往遇到这种情况，我可能会直接介入，判断谁先拿到，或者引导他们分享。但那天，我想先看看他们自己能否尝试解决。

只见小亮试图调解：“豆豆，我们这个飞船很大，需要很多长积木，你能不能先找别的积木搭？”豆豆摇摇头：“不行，我的火箭必须要长的！”争执继续。这时，我注意到小明的情绪有些激动，而豆豆则一脸委屈。

我的介入与引导：

我轻轻走到他们中间，蹲下身，没有直接评判对错，而是先安抚他们的情绪：“小明，小亮，豆豆，我看到你们好像遇到困难了，都很着急，是吗？”待他们情绪稍稍平复，我请他们分别说出自己的想法和需求。

听完后，我说：“原来大家都需要长积木来完成自己的作品，这可真是个难题。我们建构区的长积木确实有限，这可怎么办呢？”我把问题抛给了他们。

短暂的沉默后，小亮说：“我们可以一起搭吗？搭一个又有飞船又有火箭的太空基地？”豆豆想了想，摇摇头：“我想自己搭火箭。”小明则说：“那我们能轮流用吗？我们先用这块搭翅膀，搭完了你再用？”豆豆还是不太乐意。

我接着引导：“除了一起搭和轮流用，还有没有别的办法？比如，我们能不能用其他形状的积木组合起来，代替长积木呢？”我指着旁边的一些短积木和连接积木。

这个提示似乎打开了思路。豆豆拿起几块短积木比划着：“好像可以……这样连起来是不是也能变长？”小明和小亮也凑过来看。最终，豆豆尝试用短积木组合搭建火箭的主体，虽然过程费了些功夫，但他成功了。小明和小亮也顺利完成了飞船的翅膀。他们还互相展示了自己的作品，脸上露出了笑容。

反思与成长：

这次事件让我深刻体会到，大班幼儿已经具备一定的问题解决能力，教师需要做的是给予他们机会和适当的引导，而不是急于包办代替。

1.倾听比说教更重要：当幼儿发生冲突时，首先要做的是倾听他们的心声，理解他们行为背后的原因和需求，而不是立刻评判对错。

2.“授人以鱼不如授人以渔”：直接告诉幼儿解决方案（如“你应该分享”），不如引导他们思考解决问题的多种可能性。这种能力的培养，远比当下问题的解决更为重要。

3.规则的灵活性与幼儿的自主性：规则是为了更好地保障活动的有序进行，但在规则之下，应尽可能尊重幼儿的自主性。引导他们在规则的框架内，探索自主解决问题的途径，能更好地激发他们的能动性和责任感。

这件事之后，我在建构区增设了“问题解决小锦囊”，鼓励孩子们遇到困难时先尝试自己想办法，或与同伴协商，教师则更多地扮演观察者和支持者的角色。我发现，孩子们之间的争执虽然没有完全消失，但他们解决问题的策略明显增多了，求助老师的频率也有所降低。

二、案例：从“放手”到“信任”——区域活动中的“隐形指导”

背景：

为了更好地促进大班幼儿的自主性学习，我们对区域活动进行了调整，增加了更多开放性材料，并鼓励幼儿自主选择、自主探索。然而，习惯了“手把手”指导的我，在初期常常感到“手痒”，忍不住想去“帮助”他们，担心他们会“做不好”或“浪费时间”。

案例描述：

在一次美工区活动中，几个孩子选择了“纸浆画”。这是他们第一次接触这种材料，我提前准备了各色纸浆、底板和一些简单的工具，并在旁边“随时待命”。

小宇拿起一团红色纸浆，想在底板上做一个苹果，但他尝试了几次，纸浆都不容易固定，要么变形，要么掉下来。他有些沮丧，抬头看向我，眼神里带着求助。

以往，我可能会立刻走过去，告诉他应该先怎样涂抹胶水，纸浆应该如何按压。但那天，我想起了之前的反思，决定“再等一等”。

我对他笑了笑，点了点