学习元视域下小学数学学习目标的精准研制与实践路径.docxVIP

学习元视域下小学数学学习目标的精准研制与实践路径

摘要:当前小学数学学习目标制定存在定位碎片化、表述模糊化、实施脱节化、生成性缺失等问题，让核心素养培育难以真正落到课堂教学中。学习元理念以“目标先行、生发场景、支撑材料、经历活动、评价反馈”为核心，为重构学习目标提供了理论支撑与可操作的实践路径。本文从教师个体教学视角出发，结合十余年一线数学教学经验，先剖析学习目标制定中存在的实际难题，再阐释学习元理念赋予学习目标的新内涵，最后通过低年级《认识图形（二）》、中年级《三位数乘两位数》、高年级《长方体和正方体的表面积》三个典型教学案例，具体呈现目标重构与课堂实践的过程，旨在推动小学数学教学从“只重知识传授”转向“聚焦素养培育”，实现“教、学、评”的有机统一，为核心素养在小学数学课堂落地提供实际参考。

关键词:学习元；小学数学；学习目标；教学实践；核心素养

一、当前小学数学学习目标制定的现实困境

教育部在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中指出，学习目标是教学活动的核心导向，更是提升数学教学质量、落实核心素养的重要依托REF_Ref14466\r\h[1]。

笔者在十余年小学数学一线教学实践中，从日常备课的打磨、课堂教学的观察，到参与区域数学教研活动的研讨，逐步发现：当前不少教师在制定学习目标时，仍存在四类与素养培育要求不契合的核心问题，这些问题直接导致教学的育人价值未能充分发挥。

（一）目标定位碎片化，偏离素养培育方向

很多一线教师容易走进“只盯着知识点”的教学误区，把学习目标局限在单一知识的记背和技能的反复操练上，没留意到知识背后还藏着核心素养培育的重要任务。就像教“两位数加一位数的进位加法”时，以前常见的教学目标总定为“掌握进位加法的计算步骤，完成50道相关计算题，正确率要到85%以上”，课堂上多是让学生反复刷题，眼里只在乎运算结果对不对，既没关注学生能不能自己选择“凑十法”“拆数法”这类运算策略，也没重视引导学生感受“个位满十向十位进一”的计数逻辑——没法帮学生培养数感。最后学生虽然能掌握单个计算技能，却搭不起完整的数学认知框架，核心素养培育也就落不到实处。

（二）目标表述模糊化，缺乏可操作与可测性

不少教师写的学习目标，常出现“说不清要求、摸不准尺度”的问题——既没说清学生该“做什么”的具体动作，也没讲明白要“学到啥程度”，更缺少能衡量效果的具体标准。就像教“认识长方体和正方体”时，不少教案里的目标写的是“了解长方体的基本特征，帮助学生培养空间观念”：这里的“了解”压根没说清楚要学到啥程度，是只需要学生随口说出“长方体有6个面”就行，还是得能分清相对的面和相邻的面不一样、能指出哪些棱长度相等？“培养空间观念”就更没谱了，是看学生能不能盯着长方体想出它展开后的样子，还是要能动手用小棒搭出一个完整的长方体框架才算达标？这样的目标，让教师备课时抓不住该重点教什么，课后想知道学生到底学没学会也没个准头，最后学习目标就成了教案上摆样子的文字，没真正起到引导教学的作用。

（三）目标实施脱节化，与教学、评价割裂

学习目标本该贯穿教学全过程，但实际教学里，“目标和活动不搭边”“评价跟目标对不上”的情况很常见。以“百分数的应用——折扣”为例，教师虽在教案里写了“解决实际折扣问题，提升应用意识”，但教学还是以“讲公式—示范例题—模仿做题”为主，没创设“超市促销”“线上满减”等学生熟悉的真实情境；评价也只看计算正确率，不管学生会不会“分析促销合不合理”“选最优购物方案”这些应用能力，让学习目标失去了引导教学、评估学习的作用。

（四）目标缺乏生成性，适配动态学习需求不足

小学数学教学本来就有动态生成的特点，学生的想法、疑问常会超出预设，但多数教师的学习目标在备课时就定死了，没留出调整的余地。比如“三角形内角和”教学中，有学生提出“用长方形内角和推导三角形内角和”这类有探究价值的问题时，因为预设目标里没包含这些内容，教师常说“课下再讨论”就绕过去了，既错失了拓展学生思维、激发学习兴趣的机会，也没法满足学生多样化的学习需求。

二、学习元的引入

余胜泉（2020）在数字化学习理论研究中提出，学习元理念看重学习的完整性、生长性、实践性和育人性，用“目标先行、生发场景、支撑材料、经历活动、评价反馈”五大要素搭起了系统的支撑体系，为解决传统学习目标的问题提供了新思路REF_Ref14512\r\h[2]；它的数字资源模型很快要成为ISO国际标准，这也进一步证明了这个理论的科学性和实践价值REF_Ref14698\r\h[3]。把这个理念融入小学数学教学，学习目标就有了五大新内涵。

（一