数学教学研究问题与案例.pptVIP

教学的真正难点我们不应满足于教师自身能够通过数学思维的恰当运用成功解决这一问题，也应通过自己的教学帮助学生真正理解解题过程的合理性，从而切实起到“帮助学生初步地学会数学思维”的作用。教学设计第一步，取n=5，帮助学生通过实际尝试真正弄清问题。第二步，先选n=3，再选n=9。从而帮助学生很好理解上述的“策略一”和“策略三”。在这两种情况下，我们仍可让学生先行主动地进行探究；但教师在教学中又应特别强调这样两点：（1）“三分”的合理性与“优化”的思想；（2）“充分利用已获得的成果”也是一个十分重要的解题策略波利亚的相关论述“在解题的每一阶段，我们都把关于一个新的分量的知识加到已经得到的知识上去，在每一阶段，我们又都要用已经得到的知识去得出更多的知识，我们要靠逐省逐省的占领去最后征服一个王国。在每个阶段，我们利用已被征服的省份作为行动基地去征服下一个省份。”（“递归模式”）第三步，在n=3和n=9的情况得到解决以后，我们又可选择n=8，甚至还可再选n=7或6，从而帮助学生较好地理解“策略二”。相关的数学思想：数学中的分类应当具有明确的目的性，而不应为了分类而分类。一个反例这是北京“幼升小”的一个测试题： “1到9九个数，按照要求给它们分类，比如（1、3、5、7、9）和（2、4、6、8）是按照奇数、偶数来分，那如果是（1、3、7、8）；（5、9）和（2、4、6），这是按照什么将它们分为三类的？”。答案：后一分类是按照拼音来分的：1、3、7、8都是第一声，5、9是第三声，2、4、6都是第四声。第四步，下一步的选择显然应是n=27（为什么？）在教学中我们并应要求学生对自己的解题方法作出表述，这对于他们深入体会“策略三”与“策略四”是十分有益的。“流程图”的应用。相关的论述：“序的把握”“一个数学证明并不是若干三段论的简单并列，而是众多三段论在确定的序之中的安置。这种使元素得以安置其中的序要比元素本身重要得多。一旦我感觉到，也可以说，直觉到这个序，以致我一眼之下就领悟了整个推理，我就再也不必害怕会忘掉任何一个元素，因为每个元素都将在序中各得其所，而这是不需要我付出任何记忆上的努力的。”（彭加莱）插入一个的论述：所谓“数学化”主要是一个“从无到有、从粗糙到精确”的过程。（香港教育学院冯振业）第五步，解决原来的问题。两种可能的选择：（1）在解决了n=27的情况以后，让学生首先发表看法下一步应当选择几。（2）不是“按步求班地”由n=27过渡到n=81，而是一下子直接跳到n=243。结论就“找次品问题”的教学而言，重点在于应将数学思维的教学真正落到实处，特别是，我们在教学即应注意突出这样两种数学思想或解题策略：（1）特殊化；（2）“序”的把握。必要的发展这也是一种十分重要的数学思维：我们不应满足于“问题解决”，而应“继续前进”。[例1]如果事先只知道“次品重量不一样”，而不是“次品较轻”，结果有什么不同？ [例2]如果事先知道有两个次品，而不是只有一个次品较轻，结果有什么不同？总结数学思维的学习：不应求全，而应求用，从案例着手。主要的工作方向：清楚界定，合理定位。一个建议：抓住重点，不应平均使用力量。三、从了解学生到努力促进学生的发展近年来的一项重要变化：对于学生数学学习活动的高度关注。[例]“全国小学数学名师新秀最新教学案例专号”（《小学教学》，2010年第7-8期） 张齐华，“数学教学，从学生的需要与困惑出发”； 位惠女，“循着学生的思路开始”； 朱国荣，“追寻基于学生的理想课堂”； 贲友林，“基于学生的数学教学”； 张良朋，“为促进学生的思维发展而教”； 牛献礼，“教学要从学生的视角望出去”回顾：相关的建议面对任一新的发展我们都应认真地思考这样几个问题：（1）是什么？（2）是否有其一定的合理性？（3）如何避免可能的问题或克服其局限性？具体分析合理性：对于学生数学学习活动、特别是内在思维过程的很好了解应当被看成教学工作的直接前提：这不仅关系到了教师应当如何去教，也关系到了我们应当教什么，乃至数学教育的基本目标。进一步的问题（1）我们应当如何去了解学生？（2）进一步的工作：由了解学生到努力促进学生的发展。研究的具体途径：从案例着手。[例]学生中的两个常见“困惑”[困惑一]0.99…99…究竟是否等于1？[困惑二]1/2与1/3究竟哪个大？问题：为什么会出现这样的情况？这时在学生头脑中出现的究竟是怎样的一种情况？教师的努力与学生的反应证明1：因为1/3=0.333……，两边都乘以3，我们就得到1=0.999……“学生的反应：吃惊，怎么会这样？”（苏明杰，“我与学生沟通‘0.999…等于