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杜威“经验连续性”原则在课程设计中的应用边界——基于《经验与教育》核心论点

一、摘要与关键词

摘要：约翰·杜威的“经验连续性”原则是进步主义教育哲学的重要基石，对现代课程设计产生了深远影响。然而，该原则在实践中常被误读或泛化，导致课程设计的随意性与有效性质疑。本研究旨在回归杜威《经验与教育》的原始文本，通过文本分析与概念辨析的方法，探究“经验连续性”原则在课程设计中应用的真实边界。研究发现，该原则的边界并非对其的否定，而是其成立的严格条件。首先，“连续性”必须与“交互性”原则相联结，任何经验的价值必须通过其对个体与环境交互作用的改善来评判。其次，该原则的边界在于必须严格区分“教育性经验”与“反教育性经验”，后者虽具连续性但阻碍未来生长。再次，该原则在面对系统性学科知识时显现边界，它强调经验的“心理”维度，但不能替代知识的“逻辑”维度，课程设计必须在两者间架设桥梁。最后，连续性的时间指向是未来，其边界在于能否促进个体应对未来新情境的能力。因此，在课程设计中应用此原则，需要教师高度的教育智慧，以“生长”为最终标准，对经验进行审慎的选择、组织与引导，而非盲目遵从。

关键词：杜威；经验连续性；经验与教育；课程设计；应用边界；生长

二、引言

在二十世纪的教育思想谱系中，约翰·杜威无疑是最具革命性的声音之一。他对传统教育的深刻批判以及对“经验”在教育过程中核心地位的强调，共同催生了进步主义教育运动，至今仍在全球范围内引发回响。传统教育模式以其僵化、灌输、脱离生活的特质而备受诟病，杜威敏锐地捕捉到其核心弊病在于对“经验”的忽视与割裂。作为回应，杜威构建了一套以“经验”为中心的新教育哲学，而在其晚期重要著作《经验与教育》中，他更是精炼地提出了评判经验教育价值的两大核心原则：“连续性”与“交互性”。

其中，“经验连续性”原则，即主张“每一种经验都从过去的经验中吸取某些东西，并且在某种程度上修改未来经验的性质”，构成了进步主义课程论的理论根基。这一原则的提出，旨在打破传统教育中课程内容与学生既有生活世界的鸿沟，强调学习是一个连续不断的“经验改造”过程。受此启发，项目式学习、探究式教学、生活化课程等一系列革新实践应运而生，试图将教育重新锚定在学生的真实经验之上。

然而，理论的深刻性往往伴随着实践的“简化性误读”。在教育实践中，“经验连续性”原则常被泛化和滥用。一些所谓的“进步”课程设计，片面地将“连续性”等同于“兴趣”或“活动”，导致课程内容琐碎化、浅表化，缺乏系统性和深度。对传统教育学科逻辑的摒弃，并未带来预期的“生长”，反而可能导致学生知识基础的薄弱和高阶思维能力的缺失。杜威晚年撰写《经验与教育》的初衷，正是为了纠偏这些对其思想的“伪”进步主义式的曲解。

因此，本研究的核心问题意识是：杜威所阐发的“经验连续性”原则，其在课程设计中的应用远非无限和绝对的，它的“边界”究竟在何处？这些边界并非对该原则的否定，而是其有效发挥教育功能的前提和条件。本研究将严格依据《经验与教育》的核心论点，深入辨析“经验连续性”的内涵及其与“交互性”、“生长”、“反教育经验”等关键概念的勾连，旨在厘清该原则在课程设计中的四重边界：即以“交互性”为质量监控的“价值边界”；以“反教育经验”为鉴戒的“性质边界”；以“系统知识”为目标的“逻辑边界”；以及以“未来生长”为导向的“时间边界”。通过此项研究，以期为当代课程设计提供更加辩证和精准的理论指引。

三、文献综述

围绕杜威的经验哲学及其教育意蕴，学术界的研究已汗牛充栋。尤其是《经验与教育》一书，因其对传统与进步教育的“双重批判”和对“经验”本身辩证性的深刻论述，历来是研究者关注的焦点。对“经验连续性”原则的探讨，也贯穿在这些研究之中，大致可以归纳为以下几个层面。

第一个层面是对“经验连续性”原则的阐释与赞同。大量研究肯定了该原则在教育革新中的积极意义。学者们普遍认为，“经验连续性”打破了“教育即预备”的传统观念，强调了教育的“过程性”和“当下性”，将学习视为个体与环境互动中经验的不断重组与改造。在课程设计层面，这一原则催生了“以学生为中心”的课程观，主张课程内容应当来源于学生的既有经验，并能够激发学生的兴趣与探索欲，从而实现知识与生活的联通。这些研究多聚焦于如何在具体的教学实践中贯彻这一原则，以提升学生的学习动力和问题解决能力。

第二个层面是对“经验连续性”滥用倾向的批评与反思。这部分研究敏锐地注意到，“经验连续性”原则在被“庸俗化”后的负面影响。批评者指出，片面强调从学生既有经验出发，很容易导致课程设计的“经验主义”倾向，使学习停留在个体经验的浅层打转，无法引导学生接触更广阔、更系统的人类文化精华。有的研究直指一些“进步”课程过度迁就学生的即时兴趣，放弃了作为教师和课程设计者应有的引导责任，造成了“放任自流”的教学混