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幼儿关于“光”的认识体现出朴素特点

导读：幼儿关于“光”的认识体现出朴素特点。(关于“光气”的假想和中国古代人对光的认识很相似，当然，这也体现出中国“气文化”的影响。)尽管幼儿生活中见识过各色丰富的光，但仍会首先把光和各种光源联系起来；受着气文化的影响，又能立即把光源和光分开来考虑。

随着发展心理学对儿童朴素理论的研究日益深入，人们越发认识到原来儿童头脑中的竟然已有了这么多“物理知识”、“心理知识”、“生物知

识”。因此，教育者在教学前有必要寻求学生的“最近发展区”，从而使老师的“教”和学生的“学”都变得真正“有意义”，避免时间和资源的浪费。如今，不少幼儿园的主题活动中都有关于光的主题。于是，笔者也试图从儿童对光的认识这个角度入手，通过文献查阅、对话访谈和科学探索活动，探寻儿童对“光”的概念的理解。可是，要怎么才能了解到儿童对“光”的认识呢?

在研究前，按照传统研究思路，文科背景的研究者曾试图先搞清楚“光”作为科学概念的确定内涵，甚至翻阅了《物理学史》之类的纯科学书籍，最后脑子里塞满了从牛顿的“微粒说”到惠更斯的“波动说”。再到普郎克的“量子光学”。在吞食了很多诸如波粒二像性的科学概念之后，研究者发现自己也仅仅是从语言表述上显得“专业”罢了，在直接面对生活中的各色光时，仍然只有最原初的朴素感受——“亮”、“有影子”、“热”等等。最后我们沮丧地发现，假如我们都不能理解这些高级的科学概念，来牵引后面将要进行的和幼儿的访谈，那就不能去启发和引导幼儿了。

我意识到，如果按照成人的思路，想从故纸堆里找到启发幼儿的话题，那么注定会失败。探寻幼儿对“光”或其他科学概念的认知，必须在孩子的活动中，那么和研究意图类似的结构型科学探索活动自然再合适不过。在预设的结构型探索活动中，我们既能了解幼儿的现有认知水平，又给幼儿提供了操作机会，在设计活动时又渗透着对幼儿科学概念的引导和教育倾向。由于自身研究条件的限制，我们借鉴了前辈们探索活动的一些设计思路，采用了访谈和游戏相结合的方法，试图去了解身边的幼儿对光的认识。

鉴于自己对光学概念的畏惧，我们尽量以简单的日常口语列举了几个访谈问题，出于方便原则在小区里选取了6名幼儿，两个小班、两个中班、两个大班。

访谈大都在黄昏时分进行，这时放学回来的幼儿常常在吃晚饭前

华警惕地白了我们一眼，又自顾自地去看池塘中的鱼了。刚巧，夕阳的光正投在水面上，微风泛起一阵涟漪，水面上出现了波光鳞鳞的景象。他又回头看我们一眼，手指了一下池塘，以很不以为然的语气对我们说了四个字：“这不是吗?!”

中、大班幼儿经过外界启发和自己的经验回顾，会接受类似于反射光的概念。比如当向大班的桐桐深入提问“晚上水面上有波光吗”，她的回答是：“晚上的波光跟白天的波光不一样，晚上波光是灯的颜色，白天波光是太阳的颜色。特别黑的晚上是看不见水的，走路有时候会踩着水的。”而对于这个回答，身边的中班小朋友孟然和尔夫表示同意，甚至可以复述出来。

2、对于光的特征，小班幼儿展现出直观形象的视觉化特征，也常常把光和光源的特征混淆。而中、大班幼儿有了自我批判的、多样的认识，甚至提出“光气”概念。

对于光的颜色，小班幼儿好好很率真地快速回答：“太阳光光(公公)是红色的，中午是白色的，台灯光的是黄色的，日光灯是白色的，小区里的路灯还有绿色的、蓝色的，南京路的灯光各种颜色都有。”而中、大班幼儿则表现出一种前进中的犹豫，当被问及园区中小树上的节日彩灯为什么会发出各色变幻的光时，他们很明显地注意到了灯本身和发出的光的区别，“灯都是透明的玻璃罩着的。怎么可以一会儿绿色，一会儿黄色，一会儿红色呢”，“可能电线里面出来的东西不一样”。

同样，对于光有没有声音，几乎所有幼儿都能表达出否定意见，即使小班的好好虽然快速说出“听见过光的声音——啪”，但马上就自己笑着说：“那是灯泡爆掉了。”

当问及光的样子(形状)和能否被抓到时，幼儿都表现出游戏的探索兴趣，几乎都做出了可爱眯眼表情去看光和抓光，“小小的，像灰尘一样”，“没有什么形状”，“就是空气啊，抓不住的”，“到处都是，抱不完的”。最后，丽丽居然创意地喊出：“眼睛闭上，捂住眼睛，什么光都没有了，啊，我们是瞎子罗!”最后，即使是中、小班的幼儿似乎也能够同意大孩子讲出的“气”，“不是空气，是光气”，“闭上眼睛，气就进不来了”。围绕着不同于空气的“光气”，孩子们甚至做起了气功的招式。

3、对于光的用途和感受，幼儿呈现了多样的直接和间接经验，大多是对已然事实做出与目的、意图相关的表述。

对于太阳光，更多体现出对意图的揣摩，“可以照亮大地啊”，“它不能一直躲着我们啊，一个人不好玩的，很闷的”；对于灯光，觉得人是可以自由“开灯、关灯”的，似乎已经暗含了目光和电光的区别，“晚上开