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我国教育量化研究

一、把“措施与问题相适应”作为教育量化措施研究和应用基本指导原则

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学措施论和自然科学技术合力作用下，教育量化研究范式得以形成，变化了教育科学史上纯粹哲学思辩式研究老式，从而提高了教育学“科学化”程度。正是由于教育量化研究措施对教育科学发展具有重大奉献，某些研究者不顾一切条件，无限夸张量化措施作用，甚至到了迷信地步。于是，有人把措施专著中列出量化措施规则当作“灵丹妙药”应用于自已研究中。这种现象就是“措施中心倾向”，其实质是措施与研究问题相脱离。

详细地讲，“措施中心倾向”表目前两个方面。一是部分教育科研措施专业研究人员工作集中在总结他人研究措施上，并以此为基础发明、发明新措施与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研措施。在他们研究中，往往将措施固定化、形式化，形成一套非常规范措施体系，这种研究若不紧紧结合教育研究详细实践，就有也许使研究发明措施体系成为一具空架子。例如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化措施时，不考虑教育现象特点，把重心放在数学措施引进和某些严格实证性控制手段创新上，成果把措施搞得相称精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“措施中心倾向”还表目前措施应用者身上，某些研究人员由于认识到措施重要性以致偏爱某种措施，总是用既有固定模式化措施支配自已研究活动。这样做，且不说所用措施自身也许有缺陷而给研究带来危害，虽然所用措施自身合理，措施与研究对象之间尚有一种“适切性”问题，研究者若不考虑研究对象特点而盲目遵照措施所规定程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演措施，不联络研究实践移植发明措施，不结合研究问题应用措施都是错误。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“措施与问题相适应”作为措施研究和应用基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究层次，形成抽象化程度较高教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要意义。不过，假如盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定哲学观不放，就会束缚研究者思想，从而按照该种哲学思想支配下措施、技术和研究程序去从事教育领域内多种问题研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化程度，某些措施几乎被研究者当作僵化教条用于教育科研中。导致这种现象深层原因就是实证主义影响。当时研究者固守科学主义思想，不能理智地结合教育特点去分析这种思想观点合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，成果严重违反了教育真实。实际上，每一种哲学思潮出现均有一定历史背景，到了新时代就会体现出历史局限性和现实制约性，有其合理原因和不合理原因。教育科学研究者对历史上出现每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代规定和详细研究对象规定原因，吸取不一样哲学思想合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究关系时曾说过：“从一种有体系认识论者看来，他必然象一种肆无忌惮机会主义者；就他力争描述独立于知觉作用以外世界而论，他象一种实在论者；就他把概念和理论当作是人精神自由发明（不能从经验所给东西中逻辑地推导出来）而论，他象一种唯心主义者；就他认为他概念和理论只有在它们对感觉经验之间关系提供出逻辑表达程度内才能站住脚而论，他象一种实证论者。就他认为逻辑简单性观点是他研究工作不可缺乏一种有效工具而论，他甚至还可以象一种柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对措施哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。）这一段有关科学家研究特征论述同样也合用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究详细实践接受不一样哲学思想合理成分。

另一方面，在研究和应用品体措施技术时，要做到“随机应变”，不把措施当教条。对措施研究者来说，不管是移植其他学科措施，还是基于已经有教育科研措施进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景变化而重新设计措施程序，而不能把创新、移植措施搞成一套游离于教育问题之外纯粹形式化规则；对措施应用者来说，在研究中应从问题出发选择合适研究措施，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现措施与问题不符，应立即放弃该种措施而寻找其他更合适措施。由于教育现象具有复杂性特点，在研究中，也可以灵活地将多种措施结合起来形成一种有机措施组合，使多种措施互相配合，共同发挥作用。可以说，研究者每一项教育研究不仅是一次理论探索，更是一次措施再发明。措施进步正是在无多次教育研究实践中逐渐获得，任何从哲学或其他学科强行输入措施在教育科学研究中都不也许站住脚。

二、加强对教育量化研究