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素养导向的教学设计与课堂评价方法

一、素养导向教学的核心理念与时代价值

（一）核心素养的内涵与教育转型需求

教育的本质是培养人。随着社会对人才需求的深刻变化，传统以知识记忆为核心的教学模式逐渐显现出局限性——学生可能熟练掌握课本内容，却在真实情境中缺乏解决问题的能力；可能考试成绩优异，却在团队协作中难以表达观点。在此背景下，“核心素养”这一概念被提出并逐渐成为教育改革的关键词。核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，涵盖文化基础、自主发展、社会参与等多个维度，例如批判性思维、创新意识、合作能力、责任担当等。

从“双基”（基础知识、基本技能）到“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），再到“核心素养”，教育目标的演变本质上是对“培养什么样的人”这一根本问题的回应。当前，全球正经历科技革命与产业变革，人工智能、大数据等技术重塑着生产生活方式，这对人才的综合素养提出了更高要求：不仅要“学得会”，更要“用得上”；不仅要“能解题”，更要“会创造”。素养导向的教学，正是顺应这一趋势的必然选择。

（二）传统教学与素养导向教学的本质差异

传统教学往往以教师为中心，以教材为纲，通过“讲解—练习—测试”的线性流程推进，关注的是知识的传递效率和短期成绩的提升。这种模式下，学生的学习过程更多是被动接受，思维活动停留在记忆与模仿层面，难以形成对知识的深度理解，更遑论将知识迁移到真实情境中。

素养导向的教学则以学生为中心，强调“学为主体”。它打破了学科壁垒与课时限制，将教学视为学生核心素养生长的过程：教师不再是“知识的传递者”，而是“学习的引导者”；课堂不再是“单向输出的场所”，而是“思维碰撞的舞台”。例如，在语文课上，教师可能不会直接讲解某篇散文的写作技巧，而是创设“为社区文化墙撰写介绍文案”的任务，让学生在收集素材、提炼主题、润色语言的过程中，自然掌握文本分析、语言表达等能力，同时培养社会责任感。这种转变，本质上是从“教知识”到“育素养”的升华。

二、素养导向的教学设计策略

教学设计是素养落地的“施工蓝图”。要实现从“知识本位”到“素养本位”的转变，需要在目标设定、活动设计、资源整合等环节进行系统重构。

（一）基于素养的教学目标分层与细化

教学目标是教学活动的“指南针”。素养导向的教学目标需避免空泛，需将课程标准中的核心素养要求与具体教学内容结合，分解为可操作、可观测的具体目标。

以初中科学课“植物的光合作用”为例，传统目标可能表述为“掌握光合作用的概念、公式及意义”；而素养导向的目标则需进一步细化：一是科学思维目标，如“通过对比实验数据，分析光照强度与光合作用效率的关系，发展逻辑推理能力”；二是科学探究目标，如“设计并实施‘不同颜色光对植物生长影响’的实验，提升问题解决能力”；三是责任意识目标，如“结合光合作用与碳循环的关系，讨论‘绿化造林对减缓气候变化的作用’，增强生态保护意识”。这种分层设计，让素养培养有了明确的“路线图”。

（二）促进素养发展的课堂活动设计

课堂活动是学生素养生长的“土壤”。素养导向的活动设计需遵循“情境真实、任务驱动、思维进阶”的原则，让学生在“做中学”“思中学”。

问题链驱动深度思考：教师可围绕核心问题设计“问题链”，从低阶的“是什么”（如“光合作用需要哪些原料？”）逐步过渡到高阶的“为什么”（如“为什么阴生植物的叶片更宽大？”）“如何做”（如“如何利用光合作用原理提高温室蔬菜产量？”），引导学生从记忆走向理解、从理解走向应用。例如，在历史课“工业革命”教学中，教师可提出“如果没有煤，工业革命是否还会发生？”“机器生产对工人生活的影响是利大于弊还是弊大于利？”等问题，激发学生的批判性思维。

项目式学习（PBL）整合多元素养：项目式学习以真实问题为导向，要求学生通过小组合作完成一个具体任务（如“设计校园垃圾分类方案”“策划社区节水宣传活动”）。在这一过程中，学生需要综合运用多学科知识（数学统计、语文写作、科学原理），同时培养沟通协作、时间管理、公共表达等能力。例如，在“校园生态瓶制作”项目中，学生需研究生物链平衡（科学）、测量水质参数（数学）、撰写观察报告（语文）、展示成果并接受质疑（表达与思辨），每个环节都指向核心素养的发展。

情境创设连接生活实际：脱离生活的知识是“死知识”，素养导向的教学需将知识还原到具体情境中。例如，数学课“概率”教学中，教师可创设“超市抽奖活动设计”的情境，让学生计算不同奖项的概率，分析商家的成本与吸引力，既掌握了概率计算，又理解了数学在经济生活中的应用价值。

（三）跨学科资源整合与情境创设

素养的综合性决定了教学不能局限于单一学科。教师需主动打破学科壁垒，整合跨学科资源，为学生提供更广阔的学习场景。

例如，小学高年级“传