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新课标背景下小学语文“整本书阅读”教学设计

引言

随着《义务教育语文课程标准》（以下简称“新课标”）的全面实施，语文教育从“单篇阅读”向“整本书阅读”的转型已成为共识。新课标明确提出“整本书阅读与研讨”作为学习任务群之一，强调通过系统的阅读实践培养学生的阅读能力、思维品质与文化素养。对于小学生而言，整本书阅读不仅是语言积累的过程，更是精神成长的阶梯——它能帮助儿童在完整的文本脉络中感受文学魅力，在持续的阅读实践中形成深度思考习惯，在经典的浸润中建立文化认同。如何设计符合小学生认知特点、契合新课标要求的整本书阅读教学方案，成为当前语文教师面临的重要课题。本文将从设计理念、目标设定、内容选择、实施策略与评价体系五个维度展开探讨，试图构建一套科学、可操作的整本书阅读教学设计框架。

一、新课标视域下整本书阅读的设计理念

（一）以核心素养为导向，重构阅读价值

新课标将语文核心素养凝练为“语言运用、思维能力、审美创造、文化传承与理解”四个维度，这为整本书阅读的设计提供了根本遵循。与单篇阅读相比，整本书阅读的“整体性”特征更能满足核心素养培养的需求：其一，语言运用需要在具体的语境中反复实践，整本书的长文本为学生提供了丰富的语言材料，从遣词造句到谋篇布局，学生能更系统地感知语言规律；其二，思维能力的发展依赖于对复杂信息的整合与分析，整本书的情节推进、人物关系、主题演变需要学生持续追踪、关联思考，这种“连贯性思维训练”是单篇阅读难以替代的；其三，审美创造要求学生在理解文本的基础上产生情感共鸣与个性化表达，整本书的完整叙事能让学生更深入地体会作者的创作意图，进而在读后感、续写等活动中实现审美迁移；其四，文化传承需要依托具体的文化载体，经典整本书往往蕴含着民族精神、传统美德或多元文化，学生在阅读中能潜移默化地建立文化认同。

（二）以儿童立场为起点，尊重阅读规律

小学生的认知发展具有阶段性特征：低年级学生以形象思维为主，注意力持续时间短，对图文结合的文本更感兴趣；中年级学生开始向抽象思维过渡，能理解简单的情节逻辑，但仍需要具体的阅读支架；高年级学生抽象思维能力增强，具备一定的批判意识，能对文本内容提出自己的见解。因此，整本书阅读的设计必须“以儿童为中心”：在内容选择上，要符合不同学段学生的阅读能力与兴趣特点；在活动设计上，要避免过度解读与成人化要求，注重保持阅读的趣味性；在指导策略上，要提供阶梯式的方法支持，帮助学生跨越“想读”到“会读”的鸿沟。例如，针对低年级学生，可以通过“每日一读”“角色表演”等活动降低阅读门槛；针对高年级学生，则可以引导他们比较不同版本的改编作品，培养思辨能力。

（三）以实践导向为路径，强化阅读体验

整本书阅读的关键在于“实践”——学生需要经历“通读—精读—拓展”的完整过程，在真实的阅读活动中积累经验、提升能力。设计教学时，要避免将整本书拆分为碎片化的问题训练，而应让学生在自主阅读中感受文本的整体性。教师的角色应从“知识传授者”转变为“阅读陪伴者”，通过设计前置任务、组织阅读分享、开展跨学科活动等方式，为学生创造沉浸式的阅读环境。例如，在阅读《草房子》时，可以组织学生绘制“油麻地地图”，在还原故事场景的过程中加深对文本的理解；在阅读《中国民间故事》时，可以鼓励学生收集本地的民间故事，与文本内容进行对比，增强文化体验的真实性。

二、整本书阅读教学设计的目标分层

（一）基础目标：培养阅读习惯与信息提取能力

对于小学阶段的整本书阅读而言，最基础的目标是帮助学生“爱上阅读”并“学会阅读”。具体包括：其一，养成每日阅读的习惯，逐步延长持续阅读时间（如低年级每天15-20分钟，中高年级每天30分钟以上）；其二，掌握基本的阅读方法，如根据目录预测内容、通过批注标记重点、利用工具书解决阅读障碍；其三，能提取文本的关键信息，如主要人物、核心事件、时间线索等。例如，在指导阅读《小王子》时，教师可以设计“人物档案卡”，要求学生记录小王子访问的星球、遇到的人物及其特点，通过这种方式帮助学生梳理故事脉络，提升信息提取能力。

（二）进阶目标：发展深度理解与批判性思维

当学生具备基本的阅读能力后，教学目标应转向“深度理解”与“批判性思维”的培养。这一阶段需要引导学生超越文本表面，思考“为什么”与“怎么样”：例如，分析人物行为的动机（如《夏洛的网》中夏洛为何愿意帮助威尔伯）、探究情节发展的逻辑（如《哈利·波特与魔法石》中哈利如何一步步找到魔法石）、比较不同人物的性格差异（如《西游记》中孙悟空与猪八戒的不同处事方式）。同时，要鼓励学生对文本内容提出质疑，例如“如果简·爱没有坚持自己的原则，故事可能会如何发展？”这种问题能激发学生的批判性思维，让阅读从“接受信息”转向“建构意义”。

（三）发展目标：促进文化认同与实践迁移

整本书阅读的终极目标是实现“文化传承”与