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小学六年级语文思辨性阅读教学反思

一、教学基本信息

本学期我承担六年级（3）班的语文教学工作，本次思辨性阅读教学以统编教材中“观点与论证”单元为依托，选取《两小儿辩日》《真理诞生于一百个问号之后》《学与问》三篇课文作为主体教学文本，结合拓展阅读材料《事物的正确答案不止一个》（节选），开展了为期4课时的专题教学。每课时45分钟，教学对象为42名学生，其中男生23人、女生19人，学生语文基础整体均衡，但思维活跃度差异较大——约1/3学生习惯跟随教师引导思考，1/5学生能主动质疑，其余学生则更倾向于接受现成结论。

二、教学目标

设计本单元教学目标时，我反复研读《义务教育语文课程标准》中“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求，结合六年级学生的认知特点，最终确定以下三维目标：

（一）语言建构与运用

能准确提取文本中的关键信息，梳理作者表达观点的思路；学习用“首先…接着…然后…”等关联词语清晰表达自己的思考过程；积累“质疑”“论证”“反驳”等思辨性阅读的核心词汇。

（二）思维发展与提升

重点培养“质疑—分析—论证”的思辨能力：能针对文本内容、作者观点提出有价值的问题（如“两小儿的依据是否充分？”“作者举的三个例子能否证明中心论点？”）；能结合生活经验、文本细节比较不同观点的合理性；初步学会用“观点+依据”的结构阐述自己的看法。

（三）文化传承与理解

通过阅读古今中外关于“思考”的经典文本，感受“学贵有疑”的传统智慧（如《两小儿辩日》中孔子“知之为知之”的态度）与“打破常规”的创新精神（如《事物的正确答案不止一个》的多元思维），形成“不盲从、敢思考”的学习品质。

三、教学重难点

基于教学目标与学生实际，我将教学重点与难点做了如下划分：

（一）教学重点

掌握“找观点—理依据—评逻辑”的思辨性阅读方法，能自主分析文本论证过程；

从“被动接受”转向“主动质疑”，在课堂讨论中敢于表达不同意见。

（二）教学难点

部分学生受“标准答案”思维影响，提出的问题停留在“是什么”层面（如“两小儿谁对谁错？”），难以深入到“为什么”“是否合理”的批判性思考；

用“观点+依据”的结构表达时，常出现“有观点无依据”或“依据与观点脱节”的情况（例如评价《学与问》中“问比学更重要”的观点时，学生仅说“我觉得对”，却说不出具体理由）。

四、教学方法

为突破重难点，我主要采用了以下四种方法，注重“方法引导”与“思维激活”并重：

（一）问题链驱动法

围绕每篇课文设计“基础问题—核心问题—拓展问题”三级问题链。例如《真理诞生于一百个问号之后》的问题链为：“作者的主要观点是什么？”（基础）→“作者用了哪几个例子证明观点？这些例子有什么共同特点？”（核心）→“如果让你补充一个例子，你会选什么？为什么？”（拓展）。问题层层递进，引导学生从“提取信息”走向“评价与创造”。

（二）对比阅读法

将《两小儿辩日》（古文）与《事物的正确答案不止一个》（现代文）对比阅读，引导学生发现：古人通过观察现象提出问题（如“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”），现代人则强调“不满足于一个答案”的思维习惯。这种古今对比让学生更直观理解“思辨”的不同表现形式。

（三）小组辩论法

在《学与问》教学中，设置“学更重要还是问更重要”的辩论环节。每组抽取立场后，需从课文、生活中找依据（如引用“问常常是打开知识殿堂的金钥匙”“哥白尼从小喜欢问”等内容）。辩论时要求“先肯定对方合理处，再反驳不足”，培养“有理有据、尊重差异”的思辨态度。

（四）读写结合法

每节课留10分钟进行“思辨微写作”，如学完《两小儿辩日》后写“如果我是孔子，我会对两小儿说……”；学完《真理诞生于一百个问号之后》后写“我的一次‘问号—探索—发现’经历”。写作倒逼学生将思维过程外显，同时为口语表达积累素材。

五、教学准备

“台上一分钟，台下十年功”，思辨性阅读对教师的预设能力要求更高。课前我做了三方面准备：

（一）文本深度解读

逐字研读教材文本，梳理每篇课文的“观点—依据—结论”逻辑链。例如《真理诞生于一百个问号之后》的三个例子（紫罗兰变色、蚯蚓分布、睡觉时眼珠转动），表面看是不同领域的发现，实则都包含“发现现象—反复实验—得出结论”的共同逻辑。我将这一“隐藏线索”整理成思维导图，用于课堂引导。

（二）学习工具设计

为降低思辨门槛，设计了《思辨阅读任务卡》，包含“我读到的观点”“作者用了这些依据”“我的疑问”“我想补充的例子”四个板块。任务卡采用填空、表格等形式，既给学生明确的思维支架，又留出自由发挥空间。例如“我的疑问”栏特意空出半页纸，鼓励学生写长句甚至小段落。

（三）预学情况调研

课前发放问卷，了解学生对“思辨”的认知基础。结果显示：78%的学生知道“思辨”是“思考辨析”，但仅12%能举例说明；65%的学生认为“课文的观点都是对的”，32%曾因提出不