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素质教育中的“核心素养”培养路径（以数学为例）

引言

素质教育的本质是培养全面发展的人，其核心在于通过教育过程促进学生关键能力与必备品格的形成。数学作为基础教育的核心学科，不仅是知识体系的载体，更是思维发展的工具。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出“核心素养”概念后，数学学科的核心素养便成为素质教育落地的重要抓手。它突破了传统“知识本位”的局限，将数学学习与学生的终身发展需求紧密结合。本文以数学学科为例，探讨如何通过教学实践路径实现核心素养的有效培养，为素质教育的深化提供具体参考。

一、数学核心素养的内涵解析：素质教育的核心锚点

（一）核心素养与素质教育的内在关联

素质教育强调“以学生发展为本”，关注学生在知识、能力、情感态度等多维度的综合成长。而核心素养作为素质教育的具体化表述，是学生在接受相应学段教育过程中逐步形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。数学核心素养则是这一框架下的学科具象化，它既包含数学学科特有的思维方式（如抽象、推理），也涵盖跨学科的通用能力（如建模、应用），更渗透着理性精神、创新意识等情感态度维度的要求。可以说，数学核心素养是素质教育目标在数学学科中的“落地密码”，二者在“培养什么人”的根本问题上高度统一。

（二）数学核心素养的六大维度界定

根据《义务教育数学课程标准》与《普通高中数学课程标准》的界定，数学核心素养主要包括六个维度：

数学抽象，即从具体情境中抽取数学概念、规律的能力，如从“3个苹果+2个苹果=5个苹果”抽象出“3+2=5”的数量关系；

逻辑推理，是从已知命题出发，通过归纳、演绎等方式推导新结论的思维过程，如通过“三角形内角和为180度”推导出“任意n边形内角和公式”；

数学建模，指用数学语言描述现实问题并求解的实践能力，如用函数模型分析温度随时间的变化规律；

直观想象，是借助图形、空间观念理解数学问题的能力，如通过三维坐标系想象立体几何图形的位置关系；

数学运算，即依据规则进行数与式的计算、化简的技能，如解一元二次方程时的因式分解与求根过程；

数据分析，指从数据中提取信息、进行推断的能力，如通过统计班级身高数据绘制直方图并分析分布特征。

这六大维度并非孤立存在：数学抽象是基础，逻辑推理是工具，数学建模是应用，直观想象是辅助，运算与数据分析是支撑，共同构成学生数学素养的“能力网络”。

二、当前数学教学中核心素养培养的现实困境

（一）知识本位倾向对素养发展的制约

尽管素质教育倡导多年，但部分课堂仍存在“重知识轻素养”的现象。教师更关注“学生是否记住了公式”“能否解出典型例题”，而忽视知识形成过程中的思维训练。例如，在讲解“勾股定理”时，部分教师直接给出“a2+b2=c2”的结论，要求学生背诵并练习套用，却省略了通过拼图实验、面积法推导定理的过程。这种“填鸭式”教学导致学生虽能解题，却缺乏对数学本质的理解，更难以将知识迁移到实际问题中。

（二）评价体系与素养目标的脱节现象

评价是教学的“指挥棒”。当前数学评价仍以纸笔测试为主，试题设计多聚焦于“知识再现”和“技能应用”，对核心素养的考察（如数学建模、创新思维）明显不足。例如，考试中常见“已知直角三角形两直角边求斜边”的题目，却鲜少出现“设计一个测量学校旗杆高度的方案”的开放性问题。这种评价导向使得教师在教学中更倾向于“应试训练”，而非素养培养，形成“教-学-评”的恶性循环。

（三）教师素养转化能力的提升瓶颈

核心素养的培养对教师提出了更高要求——不仅要精通学科知识，更要具备“将素养目标转化为教学活动”的能力。然而，部分教师受传统教学模式影响，缺乏设计“素养导向”教学活动的经验。例如，在“统计与概率”教学中，教师可能仅讲解“平均数的计算方法”，却不会引导学生思考“为什么用平均数描述数据集中趋势？它有哪些局限性？”这种追问；在“函数”教学中，可能只强调“求函数解析式”，而忽视通过生活案例（如手机套餐费用与通话时间的关系）帮助学生理解函数的“变量对应”本质。教师的“转化能力”不足，直接制约了核心素养培养的效果。

三、基于核心素养的数学教学实践路径

（一）情境创设：搭建素养生长的现实土壤

数学源于生活，核心素养的培养需要将数学知识与真实情境结合，让学生在“用数学”中“学数学”。教师可从学生的生活经验、社会热点、学科交叉等角度设计情境。

例如，小学阶段“分数的初步认识”教学中，可创设“分蛋糕”的情境：4个小朋友分2块蛋糕，每人分1块；2个小朋友分1块蛋糕，每人分半块；如何用数学符号表示“半块”？通过这一过程，学生自然理解分数的意义，同时发展数学抽象能力。

初中阶段“一次函数”教学中，可引入“出租车计费”情境：起步价8元（含3公里），超过3公里后每公里2元，引导学生建立“费用=8+2×(里程-3)