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核心素养视域下小学数学模型意识的培育路径

在全球化与智能化深度融合的21世纪，教育范式正从“知识传授”向“素养培育”转型，其核心目标指向“培养全面发展的人”。《义务教育数学课程标准（2022年版）》将“模型意识”确立为小学数学核心素养的关键维度，明确其作为“形成模型观念的经验基础”的教育价值。这一界定既呼应了经济合作与发展组织（OECD）提出的“核心素养是适应复杂社会挑战的整合性能力”的国际共识，也契合我国“会用数学眼光观察现实世界、会用数学思维思考现实世界、会用数学语言表达现实世界”的育人目标体系。

从本质而言，模型意识的培育是架设数学知识与现实世界的认知桥梁，其核心在于引导学生经历“现实问题数学化—数学问题模型化—数学模型应用化”的完整思维历程，进而发展问题解决能力、批判性思维与跨学科整合素养。本文立足国际国内研究前沿，结合教育学、心理学理论与教学实践，构建“理论解构—价值阐释—路径建构—挑战应对”的立体化培育框架，以期为小学数学教学提供可操作的实践范式。

数学核心素养的内涵解析需置于全球化视野下进行双向观照。国际层面，PISA项目将其界定为“个体在不同情境中理解、运用并评价数学的能力，包括数学推理、问题表征与策略选择”。国内研究则更注重素养的结构性与发展性：教育部将数学核心素养定义为“具有数学基本特征的思维品质、关键能力与情感态度的综合体现”。从层级结构看，数学核心素养呈现“三阶递进”特征：基础层为知识技能，涵盖数与代数、图形与几何等领域的基本概念与运算能力，构成建模活动的知识根基；中间层为思维品质与关键能力，包括抽象概括、逻辑推理、数学建模等核心要素，其中模型意识作为问题解决素养的核心，需依赖数学抽象实现问题转化、借助逻辑推理完成模型验证，并与数据分析观念形成协同效应；顶层为应用意识与社会价值，指向运用数学模型解释社会现象、解决现实问题的实践能力，以及对数学文化价值的认同。

模型意识在核心素养体系中具有独特的枢纽地位：与数学抽象联动，完成“现实问题数学化”的建模前提与“数学模型现实化”的反哺过程；与逻辑推理协同，贯穿“模型假设—演绎验证—修正完善”的建模全程；与应用意识互促，实现模型从“抽象结构”到“情境化应用”的循环转化；与数据分析观念整合，形成“数据驱动建模—模型解释规律”的认知闭环，成为核心素养网络中的关键节点。

张奠宙教授在《小学数学研究》中对数学模型进行了二元界定：广义层面，数学中的基本概念、公式、法则、方程等均属于数学模型范畴，如“速度×时间=路程”的数量关系式；狭义层面，仅指针对特定现实问题构建的数学关系结构，如“鸡兔同笼”问题中的假设模型。这一界定为教学实践提供了层次化的操作框架——低年级可从广义模型入手，感知数学知识的结构性；中高年级逐步聚焦狭义模型，掌握问题建模的方法论。

数学的本质是“模式的建构与研究”，模型意识则是主体在问题解决中主动调用数学模式的心理倾向。相较于初中阶段“模型观念”的系统性与抽象性，小学数学模型意识更强调“初步感知、主动应用、经验积累”的阶段性特征，其形成需经历“知识结构—认知结构—思维结构”的转化过程，具体包含四大核心要素：数学结构敏感性，能从生活情境中快速识别数量关系、空间形式等数学结构，表现为对“隐藏数学信息”的敏锐捕捉能力；主动建模倾向性。面对问题时自觉激活已有模型或尝试构建新模型，体现为“数学化解决”的思维惯性；模型局限性认知，理解模型的适用条件与简化假设；数学化过程认同，经历“现实问题→数学抽象→模型构建→问题解决”的完整流程，认同建模是“从具体到一般再到具体”的思维路径，形成对数学建模方法论的元认知。

1.弗赖登塔尔数学化理论：建模的认知路径

弗赖登塔尔提出的“数学化”理论为模型意识培育提供了核心方法论。弗赖登塔尔认为数学化是一种建模形式。一种是将实际问题转化为数学问题的水平数学化，这一过程是现实问题和数学问题之间相互转化；另一种是从符号到概念的垂直数学化，是对已经符号化了的问题在数学范畴之内做进一步抽象。这一过程是将具体模型进一步的抽象处理成一般模型。这一双重过程构建了“现实世界—符号世界”的双向转换机制，教师需通过“情境创设—问题剥离—符号表征”的教学序列，引导学生经历数学化的完整链条，理解模型是“现实问题的数学表达”。

2.波利亚问题解决理论：建模的阶段框架

波利亚认为问题解决过程包括弄清问题、拟定计划、实现计划、回顾四个阶段，与建模过程高度契合：在“弄清问题”阶段，学生通过表征问题明确建模目标；“拟定计划”阶段需选择建模策略；“实现计划”阶段完成模型构建与求解；“回顾”阶段则对模型进行检验与优化。因此，该理论支撑本研究所提出的数学模型意识的培育路径。

一方面构建模型的过程本质是“抽象—推理—建模—应用”的思维链，因此，发展学生的模型意识可以提高学生的抽象能