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高中语文教研课题反思范文

第一篇：大单元教学视域下高中语文主题学习的实践与反思

作为近年来高中语文教研的重点方向，大单元教学以其整体性、关联性的特点，逐渐成为突破传统单篇教学局限的重要尝试。我们教研组以”古典诗词中的家国情怀”为主题开展大单元教学课题研究，历时一学期，从教学设计到课堂实践，再到效果评估，过程中既有探索的欣喜，也有困惑的反思。

课题启动初期，我们秉持”以主题统领内容，以任务驱动学习”的理念，将人教版必修教材中《离骚》《蜀相》《念奴娇·赤壁怀古》等12篇诗词重新整合，围绕”家国情怀的多元表达”这一核心，设计了”梳理意象符号”“探究情感逻辑”“创作咏怀短章”三个梯度任务。最初的课堂呈现还算顺利：学生能结合注释梳理诗句大意，小组讨论也能归纳出”忠君”“报国”“思乡”等情感关键词。但随着学习深入，问题逐渐显现——部分学生停留在”贴标签”式的浅层分析，对诗词中”个人际遇与家国命运的交织”缺乏深度感知；小组任务分配不均，总由几位活跃学生主导，部分基础薄弱的学生参与度低；跨课时的学习衔接生硬，前半段积累的知识没能有效迁移到后半段的创作中。

意识到问题后，我们调整了教学设计：一是增加”诗人年谱”辅助资料，比如分析杜甫《登高》时补充安史之乱背景，让学生在时间轴上观察诗人”致君尧舜”的理想如何与”百年多病”的现实碰撞，情感理解从”概念”走向”共情”；二是采用”角色认领”机制，将小组任务细化为”资料员”“分析员”“汇报员”，要求每人必须完成对应角色的具体任务，比如资料员需从《旧唐书》《全唐诗》中摘录3条与诗人相关的史料，分析员要结合史料解读诗句中的矛盾情感，汇报员则负责用思维导图呈现小组结论；三是设置”学习锦囊”环节，每节课结束前用5分钟总结核心方法，如”通过意象组合推导情感层次”“联系创作背景解读隐含意图”，并在下节课前用10分钟进行”方法迁移小练习”，比如用分析《蜀相》的方法试析《永遇乐·京口北固亭怀古》。

这些调整让课堂发生了明显变化。在”创作咏怀短章”的终期任务中，有学生以”戍边战士的家书”为视角，化用”马革裹尸”“何须生入玉门关”等诗句，写出”爹，我站在烽火台看月亮，这月亮和咱家后院的一样圆——可山下有胡骑，身后是长安”的动人句子；平时沉默的小张同学作为”资料员”，翻查《宋史》找到陆游创作《书愤》时”通判隆兴府”的任职背景，在小组分析中提出”诗中’楼船夜雪’不仅写战绩，更暗含对自己闲置的愤懑”，让全组讨论都有了新方向。

但反思也随之而来：大单元教学对教师的文本整合能力要求极高，我们在选择诗词时虽注重主题关联，却忽略了体裁差异——律诗、词、骚体诗的语言特点不同，部分学生在”梳理意象”时混淆了”香草美人”（《离骚》）与”金戈铁马”（辛弃疾词）的象征体系；课时安排上仍显紧张，原本计划8课时完成的内容最终用了12课时，挤压了其他单元的教学时间；评价方式还停留在”任务完成度”层面，对学生思维发展的过程性评价缺乏具体维度。

这次课题研究让我们深刻认识到，大单元教学不是简单的”多篇叠加”，而是要在”主题统摄”与”文本个性”之间找到平衡，在”任务驱动”与”能力生长”之间搭建阶梯。未来我们计划开发”主题学习资源包”，按诗词、散文、小说等体裁分类整理辅助资料；尝试”长短课结合”模式，用2节连堂大课完成深度讨论，用1节小课进行方法巩固；设计包含”信息提取、逻辑分析、创意表达”等维度的评价量表，让教学效果可观测、可追踪。大单元教学的路还很长，但每一次实践与反思，都是向更有效的语文教育靠近的脚印。

第二篇：整本书阅读指导中”兴趣-方法-深度”链的构建反思

“学生读不下去”“读完留不下印象”“只会复述情节”——这些整本书阅读教学中的常见难题，曾让我们教研组陷入困惑。为破解困局，我们以《乡土中国》阅读指导为载体，开展”整本书阅读中’兴趣-方法-深度’链构建”的课题研究。从最初的”任务驱动”到后来的”兴趣激发”，从”方法灌输”到”主动建构”，半年的实践让我们对整本书阅读教学有了更立体的认知。

课题初期，我们延续传统做法：开学初下发阅读任务单，列出”10天读前5章，15天读完全书”的时间规划，要求学生圈画关键概念、整理章节提纲。但实施两周后调研发现，70%的学生表示”读得吃力”，50%的学生仅完成了”划重点”却”不理解含义”，还有学生直言”像在做阅读理解题，根本不想翻书”。问题出在哪儿？我们反思：《乡土中国》是学术著作，理论性强、概念密集，直接让高一学生”硬读”，无异于”让刚学走路的孩子跑马拉松”。兴趣是阅读的起点，没有兴趣的驱动，方法指导只会变成负担。

于是我们调整策略，从”激发兴趣”入手：第一周不急于读正文，先播放费孝通先生的纪录片片段，看他在江村调查时与村民拉家常的画面；分享”差序格局”在现实中的表现——比如学生自己”朋友圈分组”的现象，让抽象概念与生