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核心素养导向的课堂转型

一、核心素养：课堂转型的价值锚点

当我们审视当前教育的深层矛盾时，不难发现：传统课堂以“知识灌输”为核心的逻辑，已难以回应“培养适应终身发展与社会需求的人”这一时代命题。2014年，教育部提出“中国学生发展核心素养”框架（以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个维度，涵盖人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养），为课堂转型提供了明确的价值坐标。核心素养不是“额外的教育目标”，而是对课堂本质的回归——课堂应从“知识传递的场所”转变为“素养生长的场域”，其价值重构体现在三个关键转向。

（一）从“知识目标”到“素养目标”：课堂的价值定位转型

传统课堂的目标设计往往围绕“知识点”展开，比如数学课堂聚焦“记住三角函数的公式”，语文课聚焦“背诵古诗文的注释”，历史课聚焦“记住重大事件的时间”。这种“知识本位”的目标，本质是“为考试而学”——学生的任务是“把知识装进脑子里”，却很少思考“这些知识能用来做什么”。一位初中数学老师曾分享过这样的困惑：“我教了十年勾股定理，学生能熟练背诵公式，但当我问‘如何用勾股定理测量教学楼的高度’时，全班只有两个人能说出方法。”这恰恰暴露了传统目标的局限性：知识与真实生活割裂，难以转化为解决问题的能力。

核心素养导向的课堂目标，强调“知识、能力、情感态度价值观”的整合，指向“学生能用知识做什么”的素养表现。比如同样是“勾股定理”，素养目标不仅要求“掌握公式”，更要求“能运用勾股定理解决‘如何用竹竿和卷尺测量旗杆高度’的问题”（关键能力），同时理解“数学源于生活、服务生活”的理性精神（必备品格）；同样是语文课《背影》，素养目标不仅要求“掌握‘蹒跚’‘颓唐’等词语的含义”，更要求“能分析父亲‘爬月台买橘子’的细节，体会父爱的隐忍与深沉（审美鉴赏）”“能结合自身经历写一段对父亲的心里话（语言运用）”“能理解‘父子之间未说出口的爱’背后的中国家庭文化（文化认同）”。这种目标转型，让课堂从“知识的容器”变成了“素养的孵化器”——学生不是“被动装知识”，而是“主动用知识”，在运用中把“课本上的知识”内化为“自己的素养”。

（二）从“教师中心”到“学习者中心”：课堂的主体回归

传统课堂的典型场景是：教师站在讲台上讲，学生端坐在课桌前听，黑板上写满知识点，作业本上是统一的练习题。教师是“知识的权威”，学生是“被动的接收者”——课堂的节奏由教师控制（“这节课讲完第三段”），问题的答案由教师主导（“这个题的标准答案是……”）。一位高中学生曾说：“我最喜欢的课是自习课，因为那时我能自己安排学习；最害怕的是语文课，因为老师总让我们背‘中心思想’，而我想自己解读课文。”这种“教师中心”的模式，压抑了学生的主体性，导致很多学生“不会学习”“不想学习”。

核心素养的核心是“学习者的成长”，课堂的逻辑必须从“教师教”转向“学生学”。比如在小学科学课“种子的萌发”中，教师没有直接讲解“种子萌发需要水、阳光、空气”，而是设计了一个开放性任务：“每组选择一个变量（比如水的多少、阳光的有无、土壤的类型），种植绿豆种子，记录10天内的生长情况，最后得出结论。”为了完成任务，学生需要分工合作（有人负责浇水，有人负责记录，有人负责拍照）、观察分析（“为什么没有水的种子不发芽？”“为什么放在阴暗处的种子长得更长？”）、表达交流（“我们组的结论是：种子萌发需要适量的水，太多或太少都不行”）。在这个过程中，教师的角色是“引导者”：当学生不知道如何控制变量时，教师提示“只能改变一个条件，其他条件要保持一致”；当学生记录数据混乱时，教师建议“用表格记录每天的芽长和根长”；当学生得出错误结论时，教师引导“再想想，是不是阳光的影响？”。这种“学习者中心”的课堂，让学生从“被动听”变成了“主动做”——他们在“种种子”的过程中，不仅学会了科学知识，更形成了“科学探究能力”“合作沟通能力”“批判性思维”等核心素养。

（三）从“碎片化学习”到“整体性学习”：课堂的逻辑重构

传统课堂的学习是“分科割裂”的：语文课只讲“语文知识”，数学课只讲“数学公式”，物理课只讲“物理定律”。比如学生在语文课上学了“环境保护”的作文，在地理课上学了“酸雨的成因”，但很少有机会把这两个知识结合起来，解决“如何写一篇关于‘家乡河流污染’的调查报告”的问题。这种碎片化学习，导致学生“只见树木不见森林”，难以用综合的视角解决真实问题。

核心素养导向的课堂，强调“整体性学习”——以真实情境中的大问题为线索，整合多学科知识，让学生在“解决问题”中形成综合素养。比如某初中设计“家乡的老房子”主题学习，整合了语文、历史、美术、数学四个学科：语文老师让学生“采访村里的老人，记录老房子的故事”（语言运用）；历史老师让学生“查阅资料，了解老房