古诗鉴赏与语文教学结合方法.docxVIP

古诗鉴赏与语文教学结合方法

古诗，作为中华优秀传统文化的瑰宝，其凝练的语言、深邃的意境、丰富的情感，不仅是文学的典范，更是涵养学生人文素养、提升语言能力的重要载体。将古诗鉴赏有机融入语文教学，绝非简单的知识点叠加，而是一项系统而精妙的教学实践。它要求教师既能深入文本肌理，又能洞悉学生认知规律，通过科学的方法与艺术的引导，使学生真正领略古诗之美，实现文化传承与语文能力提升的双重目标。

一、创设情境，引领学生“入境”——古诗鉴赏的情感基石

古诗的魅力，往往始于情境的代入。学生对古诗的隔阂，多源于时空的遥远与生活经验的差异。因此，教学首要任务是搭建桥梁，引导学生“入境”。

其一，背景溯源，还原历史现场。在教学某首古诗前，教师应充分挖掘诗歌创作的时代背景、诗人的生平遭际、创作缘起等信息。这并非简单的知识灌输，而是通过故事讲述、图片展示、影像片段等多种形式，将学生带回诗人创作的“历史现场”。例如，教学杜甫的“三吏三别”，若能结合安史之乱的历史背景，以及杜甫忧国忧民的情怀，学生便能更深刻地体会诗中蕴含的沉郁悲凉与家国之痛。这种“知人论世”的方法，是理解诗歌情感基调的前提。

其二，氛围营造，激发情感共鸣。利用音乐、绘画、多媒体等手段，创设与诗歌意境相符的教学氛围。如教学王维的山水田园诗，可配以清幽的古琴曲，展示相关的山水画，让学生在视听的双重刺激下，初步感受诗中“诗中有画，画中有诗”的意境。对于一些叙事性较强的古诗，如《木兰诗》，则可引导学生想象故事情节，甚至进行角色扮演，让学生在参与中体验人物情感，拉近与诗歌的心理距离。

其三，问题驱动，引导主动探究。围绕诗歌的核心情感或关键意象，设计富有启发性的问题，激发学生的好奇心与探究欲。例如，教学“春风又绿江南岸”，一个“绿”字用得妙在何处？若将“绿”改为“到”、“过”、“入”，意境有何不同？通过此类问题，引导学生从被动接受转向主动思考，在探究中感受诗人炼字的精妙与诗歌语言的张力。

二、文本细品，指导学生“入味”——古诗鉴赏的核心环节

“入境”之后，更要“入味”。文本细读是古诗鉴赏的核心，教师需引导学生从字词入手，逐层深入，品味诗歌的语言美、意象美、意境美。

其一，抓炼字，体悟语言的精炼传神。古诗语言字字珠玑，一个关键字词往往承载着丰富的情感与意境。教学中，要引导学生关注诗中的动词、形容词、副词以及数量词等，分析其表达效果。如“红杏枝头春意闹”的“闹”字，不仅写出了杏花盛开的繁茂景象，更赋予了春天以动态和声音，展现了生机勃勃的春意。通过对炼字的揣摩，学生能逐渐体会到古诗语言的凝练与表现力。

其二，析意象，把握诗歌的情感载体。意象是诗人情感的寄托，是构成诗歌意境的基本元素。教学中，要引导学生识别诗中的核心意象，理解其象征意义，并分析意象之间的关联。例如，“柳”常与“留”谐音，象征离别；“月”常寄托思念之情；“菊”则多与高洁品格相关。通过对“大漠孤烟直，长河落日圆”中“孤烟”、“长河”、“落日”等意象的分析，学生能感受到边塞风光的雄浑壮阔与诗人的孤寂情怀。教师还可引导学生积累常见意象及其文化内涵，建立属于自己的“意象库”。

其三，品意境，感受诗歌的整体氛围。意境是诗人主观情感与客观物象交融而形成的艺术境界。在理解字词、分析意象的基础上，教师要引导学生进行联想和想象，将诗中的画面在脑海中再现，并感受其整体氛围。是雄浑壮阔，还是婉约凄清？是恬淡闲适，还是慷慨激昂？通过反复吟诵、静心体味，学生才能真正走进诗歌的意境，与诗人产生情感的共鸣。例如，品读陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，需引导学生感受那份超然物外的闲适与宁静。

三、情思共鸣，促进学生“共情”——古诗鉴赏的深层目标

古诗鉴赏的最高境界，是与古人对话，实现情感的共鸣与思想的启迪。这要求教师不仅要引导学生理解诗歌的字面意思，更要深入挖掘其内在的人文精神与价值追求。

其一，知人论世，理解诗人的情感世界。正如孟子所言：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”了解诗人的生平、思想、创作风格及其所处的时代背景，是理解诗歌情感内涵的关键。教学中，可通过引入诗人的其他作品、相关的史料记载，帮助学生构建对诗人的立体认知，从而更深刻地理解其在特定诗作中所寄寓的喜怒哀乐、理想抱负。

其二，比较阅读，拓展鉴赏的广度与深度。将主题相近、风格相似或相反的诗歌进行比较阅读，能帮助学生更清晰地把握诗歌的特点，深化理解。例如，将李白的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”与陶渊明的“不为五斗米折腰”进行比较，可体会不同诗人面对官场时的相似气节与不同选择。比较阅读不仅能丰富学生的鉴赏体验，还能培养其批判性思维能力。

其三，联系现实，激发学生的生命体验。古诗并非遥不可及的古董，其蕴含的普遍人性与情感，如思乡、爱国、友情、亲情等，在今天依然能引发共鸣。