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高中语文古诗默写理解性教学设计

引言

古诗默写，作为高中语文教学中一项基础且重要的能力考查，长期以来在实践中多偏向于机械记忆与重复强化。然而，真正有效的默写，必然植根于对诗歌文本的深刻理解。所谓“理解性默写”，并非简单地将“理解”作为默写的附加要求，而是将其视为默写的前提与内核。学生唯有真正走进诗歌的意境，把握诗人的情感脉络，理解诗句的深层意蕴，默写才能内化为一种有意义的语言实践，而非空洞的文字搬运。本设计旨在探讨如何在高中古诗默写教学中融入理解性元素，引导学生从“记诵”走向“理解”，从“默写正确”走向“默写得法”，最终实现语言积累与文学素养的同步提升。

一、教学目标的确立

理解性默写的教学目标，应超越单纯的“准确记忆与书写”，构建更为立体和深层的目标体系。

1.知识与技能目标：

*学生能够准确背诵并默写指定的古代诗歌篇目及名句。

*学生能够理解诗句的基本含义，把握诗歌的主要内容、思想情感及艺术特色。

*学生能够掌握常见的古诗默写情境提示类型，并能根据提示准确调动相关诗句。

2.过程与方法目标：

*通过诵读涵咏、意象分析、情境还原、比较辨析等方法，引导学生主动探究诗意，深化理解。

*培养学生联系上下文、结合创作背景及自身经验解读诗歌的能力。

*引导学生在理解的基础上构建个性化的记忆策略，提高默写效率与准确性。

3.情感态度与价值观目标：

*感受古代诗歌的语言美、意象美和情感美，培养对中华优秀传统文化的热爱。

*通过对诗人情感与人生态度的体悟，提升学生的人文素养和审美情趣。

*在理解与默写的过程中，培养学生严谨认真的学习态度和持之以恒的学习精神。

二、教学策略与方法

实现理解性默写，关键在于教学策略的优化与教学方法的创新，核心在于引导学生“走心”地学诗。

1.以意逆志，因声求气——强化诵读与体悟：

诵读是理解诗歌的起点。教师应指导学生进行有感情、有节奏的诵读，引导学生通过声调的抑扬顿挫、语速的缓急徐疾，感受诗歌的韵律美和情感基调。在反复诵读中，学生能自然体悟诗句的意义关联和诗人的情感波动，为理解记忆奠定基础。例如，读杜甫的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，需读出沉郁悲凉之感；读李白的“天生我材必有用，千金散尽还复来”，则需读出豪迈自信之情。

2.情境创设，知人论世——搭建理解桥梁：

诗歌是特定时代背景和诗人生命体验的产物。教学中，应适当引入诗人的生平遭际、创作背景、思想流派等信息，帮助学生“知人论世”。同时，可利用语言描述、图片、音乐、视频等多种媒介创设与诗歌内容相关的情境，引导学生将自身代入，设身处地感受诗人的喜怒哀乐，从而更深刻地理解诗句蕴含的情感内涵。例如，学习《登高》，若不了解杜甫晚年漂泊西南、贫病交加的处境，便难以深切体会“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”中蕴含的无尽悲苦。

3.意象剖析，把握诗眼——深化内涵理解：

诗歌的魅力在于意象的营造和意境的生成。教师应引导学生分析诗歌中的核心意象及其象征意义，把握“诗眼”或关键句的内涵。通过对意象的梳理和串联，学生能清晰把握诗歌的情感线索和主旨。例如，《枫桥夜泊》中的“月落”、“乌啼”、“霜”、“江枫”、“渔火”、“钟声”等意象，共同构成了一幅凄清冷落的秋夜羁旅图，烘托出诗人的愁绪。理解了这些意象的组合效果，“夜半钟声到客船”的那份孤寂与怅惘便不言而喻。

4.结构梳理，脉络贯通——构建整体认知：

引导学生分析诗歌的篇章结构、行文思路，如律诗的起承转合，绝句的写景抒情顺序等。帮助学生理清诗句间的逻辑关系和内在联系，将零散的诗句纳入一个有机的整体框架中去理解和记忆。这种整体认知能有效避免学生在默写时出现张冠李戴或断章取义的现象。例如，理解了《赤壁赋》中苏轼情感从“乐”到“悲”再到“喜”的变化脉络，就能更好地把握不同段落中名句的情感基调。

5.比较阅读，迁移拓展——激活知识关联：

将主题相近、手法相似或情感相反的诗歌进行比较阅读，引导学生辨析异同，深化理解。例如，将李白的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”与陶渊明的“不为五斗米折腰”进行比较，体会不同诗人面对官场时的不同选择与人格魅力。这种比较不仅能加深对特定诗句的理解，还能激活学生已有的知识储备，形成知识网络，为理解性默写中的情境迁移打下基础。

6.问题驱动，探究发现——引导主动思考：

设计富有启发性的问题，引导学生围绕诗句含义、情感主旨、艺术手法等进行思考和讨论。例如，“‘春风又绿江南岸’中的‘绿’字好在哪里？”“‘同是天涯沦落人，相逢何必曾相识’表达了诗人怎样的人生感慨？”通过问题驱动，变教师的“灌输式讲解”为学生的“主动式探究”，使理解更加深刻和个性化。

7.情境默写，学以致用——强化理解运用：

在学生理解诗意的基础上，设计多样