课程与教学论演示文稿.pptVIP

4、改造主义和课程与教学论改造主义又称社会改造主义，是从进步主义中逐渐分化出来的一个教育哲学流派，亦称新进步主义，产生于20世纪30年代，以实用主义哲学为基础，代表人物有康茨、拉格、布拉梅尔德等基本特征：激进基本主张：教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会学校是社会改造的工具，应采取民主管理的方式教师在改造社会方面要起模范作用学生要尽可能多地参加社会活动课程以广泛的社会问题为中心“正当的定见”原则、“社会一致”原则第51页，共81页。（二）后现代哲学对课程与教学论的影响1、后现代哲学概述后现代主义思潮产生于20世纪60年代的西方发达资本主义，涉及多个领域，反思并抨击资本主义和现代化所产生的各种社会和自然问题及对人的异化问题，是对近现代主流文化的批判、否定和超越后现代哲学产生于70年代到80年代初，是在批判现代主义哲学的基础上建立起来的，代表人物众多，主要有德里达、福柯、巴尔特、利奥塔、格里芬等三大特征：反中心：反主客二分、反“人类中心主义”、反“自我中心论”非理性：反对现代性和理性，强调信念、差异、游戏的重要性不确定性：反对普遍性或同一性，推崇自由游戏、差异和多元化第52页，共81页。20世纪70年代，后现代主义思想开始被运用于课程与教学研究80年代中期以后，出现众多后现代主义课程与教学研究及其理论成果多尔的后现代课程的4R标准派纳的“概念重建”和“理解课程”理论2、后现代哲学对课程与教学论哲学的影响影响了课程研究的范式和方法、课程研究的价值观、课程研究的内容，为批判现代课程论、超越“泰勒原理”、构建后现代课程理论提供了理论基础第53页，共81页。（1）后现代主义课程与教学论的主要内容课程是通过师生的行为的相互作用而构建形成，师生是课程主体，是课程意义的创作者和主体教学是师生共同参与探究知识的过程，教师是“平等中的首席”课程目标是非预设的，是生成性的课程和教学的过程具有开放性、多元性、变革性、灵活性课程知识是开放的、变革的、情境化的、价值化的课程教学方式是隐喻的、阐释的，是一种开放的、启发的、激发对话进行的方式进行应面向课程事实本身，探讨课程意义，在师生互动中通过对话生成知识的意义教学应承认和尊重价值多元化，承认和强调学生的组织、建构和构建能力，关注学习者的自我意识和创造性，从积累知识走向发现和创造知识第54页，共81页。（2）后现代课程与教学研究的特点课程研究关注的重点从课程开发转向课程理解在研究范式方面，现代课程与教学研究和后现代课程与教学研究两种范式并存，前者是科学主义的技术论研究范式，是封闭式研究，后者是超越科学主义的技术论研究范式，是开放式研究在研究方法上，人文-理解的定性研究方法受到广泛的关注在研究内容上，更加关注“课程与教学过程”、“知识观”等研究第55页，共81页。第三节

课程与教学论的心理学基础第56页，共81页。一、心理学影响课程与教学论的方式（一）“个别关注”心理学的研究的影响心理学独立的标志：1879年德国冯特建立第一个心理学实验室教育学和教学论的独立标志：1632年捷克夸美纽斯出版《大教学论》课程论的独立标志：1918年美国博比特出版《课程》“个别关注”心理学的研究的影响主要指心理学独立前对课程教学论的影响产生影响的原因：都是以人为研究对象；古代关于人的认识是没有分科的，是混杂在一起的；对人的教育必然基于对人的认识。第57页，共81页。（5）课程是文化再生产在一些人看来，任何社会文化中的课程，事实上都是这种社会文化的反映，政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识。第19页，共81页。☆持这种观点者认为，该课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。☆主张课程应该使学生摆脱盲目依从制定外部强加给他们的世界观，而是帮助学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。（6）课程是社会改造第20页，共81页。（1）赫尔巴特课程理论（三）课程理论主要流派这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被认为是“传统教育”课程理论。赫尔巴特主张课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。第21页，共81页。（2）杜威课程理论（三）课程理论主要流派杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要时课程的出发点，课程不是凌驾于学生之上，外在学生的知识体系。为后来的活动课程的发展奠定了基础。现代课程理论学科建立标志是美国著名教育家、课程理论家泰勒《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。第22页，共81页。**二、教学论的历史