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素质教育中“劳动教育”的实践基地建设

引言

劳动教育是素质教育的重要组成部分，是培养学生实践能力、创新精神和社会责任感的关键载体。随着“五育融合”理念的深入推进，劳动教育从“课程文本”走向“实践场域”的需求日益迫切。实践基地作为劳动教育的核心依托，不仅为学生提供了真实的劳动场景，更搭建了连接课堂与社会、理论与实践的桥梁。然而，当前劳动教育实践基地建设仍存在功能定位模糊、资源整合不足、育人效果参差不齐等问题。本文从内涵价值、现实困境、建设路径与保障机制四维度展开探讨，旨在为劳动教育实践基地的科学建设提供理论支撑与实践参考。

一、劳动教育实践基地的内涵与价值

（一）核心内涵：劳动教育的“实践场域”与“育人平台”

劳动教育实践基地是指以劳动教育为核心目标，通过整合自然、社会、学校等多元资源，构建的具有特定劳动场景、课程体系与指导机制的实践场所（教育部，2020）。其本质是将劳动教育从传统课堂的“认知学习”转化为“具身实践”，强调学生在真实劳动过程中获得情感体验、掌握劳动技能、培育劳动价值观。例如，农村地区的农耕体验基地、城市中的社区服务中心、校园内的种植养殖园等，均属于不同类型的劳动教育实践基地，其共同特征是“场景真实、任务具体、指导专业”。

（二）多维价值：五育融合的“催化剂”与全面发展的“助推器”

从育人功能看，劳动教育实践基地具有显著的综合育人价值。首先，它是德育的“生活课堂”。学生在参与公益劳动、社区服务等实践中，能深刻体会劳动的社会意义，培养责任意识与奉献精神（顾明远，2021）。其次，它是智育的“实践延伸”。如手工制作基地中，学生需运用数学测量、物理力学等知识解决实际问题，实现知识的活学活用。再次，它是体育的“自然载体”。农耕、园艺等劳动需要肢体协调与耐力，能有效提升学生的身体素质。最后，它是美育的“创造空间”。木工、陶艺等劳动过程本身就是艺术创作，学生在劳动中感知美、创造美（檀传宝，2019）。这种“五育渗透”的特性，使实践基地成为素质教育落地的关键支点。

从教育生态看，实践基地是学校教育与社会教育的“连接枢纽”。它打破了传统学校教育的封闭性，将家庭、社区、企业等资源纳入教育体系，形成“学校主导、多方协同”的劳动教育共同体。例如，某职业院校与本地农场合作建立的“农耕劳动基地”，既为学生提供了劳动实践机会，又为农场解决了季节性用工需求，实现了教育效益与社会效益的双赢（王建国，2022）。

二、劳动教育实践基地建设的现实困境

（一）功能定位偏差：从“教育场域”到“活动场地”的异化

部分实践基地存在“重形式、轻内涵”的倾向，将劳动教育简化为“劳动活动”。例如，一些学校将基地建设等同于“开辟一块地、种几棵菜”，缺乏系统的课程设计与目标导向。调研显示，约60%的小学劳动实践基地仅开展简单的种植活动，未与学科知识、生活技能建立联系（李红，2021）。这种“活动化”倾向导致劳动教育停留在“身体参与”层面，难以实现“价值引领”与“能力培养”的深层目标。

（二）资源整合不足：“孤岛化”建设阻碍教育效能

实践基地建设涉及土地、资金、师资、技术等多方面资源，但当前资源整合机制尚未完善。一方面，学校与社区、企业的合作多为“一次性”或“表面化”，缺乏长期稳定的合作协议。例如，某中学与本地工厂协商建立“工业劳动基地”，但因工厂生产任务紧张，学生仅能参观生产线，无法参与实际操作。另一方面，区域内基地资源分布不均，城市学校多依赖社区服务中心，农村学校多依托农田果园，而跨区域、跨类型的资源共享机制尚未形成（教育部基础教育司，2021）。

（三）师资力量薄弱：“专业性缺失”制约指导质量

劳动教育实践基地的指导教师需具备“劳动技能+教育理论”的复合能力，但当前师资队伍普遍存在“专业不对口、培训不系统”的问题。调查显示，75%的基地指导教师为学科教师兼任，仅10%接受过专门的劳动教育师资培训（张丽，2022）。例如，某小学的手工制作基地由语文教师负责指导，因缺乏木工、编织等专业技能，只能带领学生完成简单的折纸活动，难以开展更具挑战性的劳动项目。

（四）评价体系缺位：“重结果、轻过程”影响育人导向

科学的评价体系是引导实践基地良性发展的“指挥棒”，但当前评价多以“劳动成果”（如作物产量、手工作品数量）为核心，忽视了劳动态度、合作能力、创新意识等过程性指标（郭元祥，2020）。例如，某中学将学生在基地的劳动表现简单量化为“出勤天数”，导致部分学生为完成任务敷衍了事，未能真正体会劳动的价值。

三、劳动教育实践基地的建设路径

（一）顶层设计：构建“目标-场景-课程”三位一体的建设框架

科学的顶层设计是实践基地建设的基础。首先，明确育人目标。依据不同学段学生的认知特点，小学阶段侧重“劳动兴趣培养”，初中阶段强调“劳动技能习得”，高中阶段突出“劳动价值观塑造”（《义务教