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教师资格证考试面试答辩题及答案

1.结合您刚才的试讲内容，说明您在设计“一元一次方程的应用”教学目标时，是如何落实“数学建模”核心素养的？

答：数学建模是对现实问题进行数学抽象，用数学语言表达问题、用数学方法构建模型解决问题的素养。在“一元一次方程的应用”教学目标设计中，我从以下三个层面落实这一核心素养：第一，在“知识与技能”目标中，明确要求学生“能从实际问题中抽象出数量关系，用一元一次方程表示问题中的等量关系”，这对应数学建模的“抽象建模”阶段。例如，在“相遇问题”教学中，我引导学生观察“两人同时从相距100千米的两地出发，相向而行，甲速60km/h，乙速40km/h，几小时相遇”的情境，通过画线段图抽象出“甲路程+乙路程=总路程”的等量关系，这一过程就是将现实问题转化为数学符号的建模起点。第二，在“过程与方法”目标中，设置“经历‘问题情境—建立模型—求解验证’的完整过程”，这对应建模的“模型求解”与“验证应用”阶段。如在探究“追及问题”时，我要求学生先独立列出方程，再通过代入法验证解的合理性（如时间不能为负数），最后用“如果乙提前10分钟出发，结果会怎样”的变式问题检验模型的普适性，让学生体验模型优化的过程。第三，在“情感态度与价值观”目标中，强调“感受数学模型在解决实际问题中的价值”，通过“手机套餐选择”“水电费计算”等贴近学生生活的案例，让学生体会到一元一次方程作为基础数学模型，是解决更复杂问题（如二元一次方程组、函数）的基石，从而建立用数学模型解决问题的意识。

2.您在试讲中采用了“问题链”教学法，选择这一方法的依据是什么？请结合具体教学环节说明。

答：选择“问题链”教学法主要基于三点依据：一是符合初中生的认知规律。七年级学生抽象思维仍以具体形象为支撑，通过由浅入深、环环相扣的问题链，能帮助他们逐步突破思维障碍；二是契合“以学生为中心”的教学理念，问题链可引导学生主动探究，改变“教师讲、学生听”的被动模式；三是有利于落实“发展思维”的课程目标，问题链的递进性可训练学生的逻辑推理能力。以“一元一次方程解法”新授环节为例，我设计了如下问题链：①“回忆等式的基本性质，等式两边同时加/减同一个数，结果如何？”（激活旧知）→②“观察方程3x+5=20，如何将其转化为x=a的形式？第一步应该怎么做？”（指向移项）→③“移项时需要注意符号变化，为什么‘+5’移到右边会变成‘-5’？”（理解算理）→④“解方程2(x-1)=4，能否直接去括号？去括号的依据是什么？”（拓展到含括号的方程）→⑤“比较‘3x+5=20’和‘2(x-1)=4’的解法步骤，总结解一元一次方程的一般流程。”（归纳提升）。这一问题链从已知到未知、从单一到综合，既巩固了等式性质的应用，又逐步构建了解方程的完整步骤。学生通过独立思考、小组讨论回答问题，课堂参与度从初始的65%提升至90%，有效突破了“移项变号”和“去括号漏乘”两个易错点。

3.试讲中“探究相遇问题解法”环节，有学生提出“为什么不用算术方法而用方程”，您当时的处理是引导回顾旧知，若重新设计这一环节，您会如何优化？

答：原处理中，我通过对比“算术法需要逆向思维（总路程÷速度和）”与“方程法用顺向思维（甲路程+乙路程=总路程）”，说明方程法的优势，但未充分结合学生认知难点。若重新设计，我会从以下三方面优化：第一，增加“思维可视化”环节。先让学生用算术法解决“相遇时间”问题，要求写出每一步的算理（如“60+40=100”表示速度和），再用方程法列“60t+40t=100”，引导学生对比两种方法的思维路径——算术法需先整合已知量（速度和），再用总量除以整合量；方程法则直接用未知量t表示时间，将各部分量（甲路程、乙路程）用t表示后相加等于总量。通过板书对比两种方法的思维流程图，学生能直观看到方程法“顺向列式”更符合日常思考习惯。第二，设置“复杂情境”对比。出示变式题：“甲先出发10分钟后乙再出发，求相遇时间”，让学生分别用两种方法解答。算术法需先计算甲提前走的路程（60×1/6=10km），再用剩余路程（100-10=90km）除以速度和（100km/h），得到相遇时间0.9小时，总时间0.9+1/6≈1.07小时；方程法则直接设乙出发后t小时相遇，列方程60(t+1/6)+40t=100，解得t=0.9，总时间t+1/6=1.07小时。通过实际计算，学生发现当问题中出现“先后出发”“速度变化”等复杂条件时，方程法只需在等量关系中调整对应项，列式更简洁，而算术法需要多次调整已知量的整合方式，容易出错。第三，引入“认知发展理论”解释。结合皮亚杰的认知发展阶段理论，七年级学生正处于具体运算向形式运算过渡阶段，方程法中的“用符号表示未知量”更符合其形式运算思维的发展需求，而算术法的“逆向整合”对部分学生仍有难度。