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深耕儿童科学启蒙：苏教版三年级上册科

学教学实践与反思

三年级是儿童从“直观感知”向“理性思考”过渡的关键期——他

们对世界的好奇不再停留在“是什么”，开始追问“为什么”；动手操

作的欲望强烈，但还没学会用“实证”解决问题。苏教版三年级上册

科学教材恰恰踩准了这个“成长节点”：以“生活中的科学”为线索，

用“小探究”承载“大思维”，从“植物的一生”到“空气的性质”，从“常

见的材料”到“人的感觉器官”，每一个单元都在回应孩子的“真实疑

问”。作为执教者，我更愿意把这学期的教学定义为“陪孩子一起玩‘’

科学”——不是教他们记住“空气占据空间”，而是让他们通过“气球

吹瓶子”的实验自己“悟”到；不是告诉他们“种子发芽需要水”，而是

让他们在种植黄豆的过程中学会“调整”与“验证”。

一、锚定核心：把“探究素养”变成可落地的“小目标”

苏教版教材的编写逻辑很“贴儿童”：没有抽象的概念堆砌，而

是用“问题链”串联起知识。我在备课时从不是先看“要教什么”，而

是先想“孩子会问什么”。比如“植物的一生”单元，教材开篇是“种黄

豆”，但我没有直接讲“种子的结构”，而是先问孩子：“你们见过种

子发芽吗？你觉得它需要什么？”有的说“要水”，有的说“要阳光”，

还有的举着手喊：“我奶奶说要埋在土里！”我把这些问题写在黑板

上，告诉他们：“我们一起种黄豆，自己找答案。”

这学期的教学目标，我拆解成了三个“可观察的小目标”：

会问“有价值的问题”：从“种子为什么发芽”到“是不是所有

种子都需要水”；

会用“实证”说话：做“材料硬度测试”时，不是凭感觉说“塑

料比纸硬”，而是用铁钉划一试；

会“合作着解决问题”：小组做“空气占据空间”实验时，分工

“扶瓶子”“吹气球”“记录”，每个人都有任务。

比如“空气的性质”单元，做“纸团不会湿”的实验时，小若的纸

团掉进水里湿了，她急得要哭。我没有帮她重新做，而是问：“你

刚才把杯子压进水里的时候，有没有歪？”她想了想：“好像有点

斜。”我再让她试一次——把杯子竖直压下去，纸团果然没湿。她

蹦起来说：“老师！因为空气把水挡住了！”这一刻，“空气占据空

间”不再是课本上的句子，而是她自己“试出来”的结论。

二、落地路径：用“儿童的方式”重构探究场景

三年级孩子的注意力只能保持15分钟？那我就把“讲”变成“做”。

这学期的课堂，几乎每节课都有“动手环节”，但不是“为了做而做”，

而是“做中有思考”。

1.把“生活场景”搬进课堂——让探究“有温度”

“常见的材料”单元，我让孩子提前三天收集家里的“材料”：饮

料瓶、快递盒、陶瓷碗、毛线团……上课那天，教室像个“小超市”。

我没直接讲“材料的分类”，而是说：“今天我们当材料大‘侦探’，把

这些东西分成能装水‘的’和不‘能装水的’。”孩子们立刻忙起来：把

陶瓷碗装水——“能装！”把快递盒装水——“漏了！”把饮料瓶装水

——“能装，但捏一下会变形！”我趁机问：“为什么陶瓷碗能装水？

快递盒不能？”他们说：“陶瓷是硬的，纸是软的！”“纸会吸水！”我

再引导：“那我们给材料分分类，比如金属‘’‘塑料’‘纸’‘陶瓷’，好不

好？”孩子们跟着我一起贴标签、摆材料，最后自己总结出“不同材

料有不同的特点”。

2.把“错误”变成“学习的机会”——让探究“真实发生”

科学课最珍贵的不是“正确答案”，而是“错误中的思考”。比如

“空气能被压缩”的实验，我让孩子用注射器吸满空气，然后堵住出

口推活塞。有的孩子推不动，喊：“老师，我的注射器坏了！”我走

过去看，发现他把活塞推得太急，空气从指缝漏了。我没直接纠正，

而是说：“你试试用食指紧紧堵住出口，慢慢推。”他试了试，眼睛

亮起来：“老师，能推下去！松开手还会弹回来！”我问：“为什么

会这样？”他想了想说：“因为空气被挤小了，松开手它又变回去

了！”——这不就是“空气能被压缩”的本质吗？

再比如种植黄豆时，小宇的黄豆烂了，他拿着纸杯来找我：

“老师，我的黄豆发臭了。”我让他翻开种植日记：“你昨天浇了多

少水？”他说：“满满一杯！”我问：“那其他同学浇多少