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中小学综合实践活动课程指导纲要

当我们翻开《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称

《纲要》），最先触碰到的不是冰冷的条文，而是教育对“人”的本

质叩问——教育不是把知识“装”进学生脑子里，而是让他们在与世

界的真实互动中，学会思考、学会行动、学会成为自己。作为我国

基础教育课程体系中“跨学科实践性课程”的顶层设计，《纲要》的

核心不是“规定要做什么”，而是“指引该如何做”——它为学校搭建

了一个“以学生为中心”的成长框架，让教育从“教室的围墙”里走出

来，回到生活的原野。

一、课程的原点：从“知识传递”到“素养生成”的逻

辑转向

《纲要》开篇就明确：“综合实践活动是从学生的真实生活和

发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探

究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性

课程。”这句话里藏着三个关键判断：

1.起点是“真实生活”，而非“教材文本”

很多老师曾问：“综合实践活动的主题从哪来？”答案就在学生

的日常里——是校门口拥堵的交通，是小区里无人打理的绿化带，

是家里老人不会用智能手机的困惑，是菜市场里“蔬菜保鲜”的小疑

问。真实的问题自带“生长力”：北京某小学的“早餐里的城市”项目，

学生从“自己爱吃的早餐”出发，调查校门口早餐摊的卫生状况，采

访早餐店老板的创业故事，甚至跟着家长学做“家庭早餐”，最后形

成《社区早餐地图》——当问题来自生活，学习就不再是“任务”，

而是“解决自己关心的事”。

2.路径是“做中学”，而非“听中学”

杜威说“教育即生活”，陶行知说“教学做合一”，《纲要》把这

些教育思想变成了可操作的路径：研究性学习是“带着问题找答案”，

劳动教育是“用双手创造价值”，社区服务是“学会对他人负责”，社

会实践是“理解社会的运行逻辑”。比如上海某中学的“旧衣物重生

计划”：学生收集家里的旧衣服，学习简单的缝纫技巧，改造成环

保袋、玩偶、坐垫，然后在社区义卖，所得款项捐给乡村学校。整

个过程中，学生要解决“如何说服邻居捐旧衣”“如何设计实用的改

造方案”“如何计算义卖的成本”等真实问题——当知识变成“解决问

题的工具”，它才会真正“长”在学生身上。

3.目标是“综合素质”，而非“单一技能”

《纲要》提出的“价值体认、责任担当、问题解决、创意物化”

四大核心素养，不是抽象的“标签”，而是具体的“成长刻度”：

价值体认不是“背诵社会主义核心价值观”，而是当学生在社

区服务中帮老人买菜时，体会到“被需要的快乐”；

责任担当不是“写一篇感想文”，而是当他们发起“班级低碳

行动”时，主动承担“每天关空调”的监督任务；

问题解决不是“做对一道应用题”，而是当他们探究“校园垃

圾减量”时，设计出“分类垃圾桶+积分兑换”的方案；

创意物化不是“做个手工品”，而是当他们用废报纸做“环保

时装”时，思考“材料的可能性”。

这些素养无法通过“讲解”获得，只能在“实践”中生长。

二、框架的解码：四大领域的“内在关联”与“实践路

径”

《纲要》将课程内容划分为“研究性学习、劳动教育、社区服

务、社会实践”四大领域，很多学校曾将其拆分成“四个独立的活

动”，但实际上，这四个领域是一个有机的整体——它们共同指向

“学生与自我、与他人、与社会、与自然”的关系建构：

1.研究性学习：学会“像研究者一样思考”

研究性学习不是“小课题研究”的代名词，而是“用探究的方式

解决问题”的思维习惯。比如杭州某小学的“校园里的昆虫朋友”项

目：学生先观察校园里的昆虫，提出“为什么有的昆虫喜欢躲在草

丛里？”“蚂蚁是怎么找食物的？”等问题，然后分组设计研究方案

——有的用“标记法”跟踪蚂蚁，有的用“陷阱法”收集昆虫，最后整

理成《校园昆虫观察手册》。整个过程中，学生要学习“提出问题

—设计方案—收集数据—分析结论”的逻辑，这就是“科学思维”的

培养。

2.劳动教育：学会“用双手连接生活”

《纲要》中的劳动教育不是“扫扫地、擦擦窗”，而是“从生活

劳动到生产劳动再到服务性劳动”的进阶。比如深圳某中学的“校园

农场”：学生不仅要种蔬菜，还要学习“翻土、播种、施肥”的技能，