4.2《怜悯是人的天性》说课稿 2023-2024学年统编版高中语文选择性必修中册.pdfVIP

4.2《怜悯是人的天性》说课稿2023-2024

学年统编版高中语文选择性必修中册

一、教学内容分析

《怜悯是人的天性》作为2023-2024学年统编版高中语文选择性必修中册第四

单元第二课的核心内容，聚焦于探讨人类情感中的怜悯心理及其在文学与社会生活

中的表现。本课不仅要求学生理解怜悯的概念、历史渊源及哲学内涵，更旨在通过

文学作品中的具体案例，引导学生分析怜悯情感的多维表现，并思考其在人性结构

与社会伦理中的价值。从教材编排来看，本课与初中阶段情感认知教育形成递进关

系，初中阶段侧重于基础情感体验的描述，而高中阶段则深化至情感的理论探讨与

价值判断，特别是通过康德等哲学家的观点，构建理性与感性结合的思辨框架。

在知识体系上，本课内容与哲学、社会学、文学批评等领域存在交叉联系，如

康德在《道德形而上学奠基》中对怜悯的批判性分析，既涉及伦理学范畴，又与文

学作品中的悲剧性情感塑造相呼应。例如，在《悲惨世界》中冉阿让的救赎行为，

或《巴黎圣母院》中卡西莫多对爱斯梅拉达的畸形怜悯，均能作为具体案例展开深

度剖析。这种跨学科的联系不仅丰富了教学内容，也为学生提供了多维度理解怜悯

的视角，使其超越单纯的情感共鸣，进入理性思考的层面。

二、核心素养目标

本节课的核心素养培养目标设定为三维一体，兼顾人文底蕴、思维品质与语言

建构能力。首先，在人文素养层面，通过文本分析与社会现象关联，培养学生对人

类情感复杂性的深刻理解，特别是通过比较不同文化背景下怜悯的表达方式（如西

方的理性式怜悯与中国传统“恻隐之心”的异同），强化其文化批判意识。其次，

在思维品质层面，着重训练学生的辩证思维与批判性思维，如辨析怜悯与同情、怜

悯与施舍的哲学差异，通过小组辩论等形式深化对“怜悯是否具有工具性”等问题

的探讨。最后，在语言建构层面，要求学生掌握分析文学作品中情感表达的专业术

语（如“悲剧性怜悯”“条件性怜悯”），并能用精准的语言阐释个人观点，提升

学术写作能力。

三、学情分析

高中学生在情感认知发展上呈现阶段性特征。从知识储备来看，大部分学生能

识别文学作品中的怜悯场景，但对其哲学意涵理解有限，尤其是对康德“怜悯与道

德感对立”这一观点的认知多停留在字面层面。部分学生将怜悯与“圣母情结”混

为一谈，缺乏对情感边界性的思考。从能力维度分析，学生的文本分析能力尚可，

但深层次心理剖析能力不足，如阅读《麦琪的礼物》时，能概括情节，却难以探究

人物行为背后的怜悯动机与道德困境。在思辨能力方面，学生多倾向于接受教材观

点，独立提出质疑或多元解读的能力较弱。

素质发展方面，高中生正处于价值观形成的关键期，对怜悯的理解易受社交媒

体中“表演式慈善”等负面现象影响，形成认知偏差。部分学生在讨论时表现出从

众倾向，或因个人经历导致情感表达过于情绪化。行为习惯上，小组合作时存在

“搭便车”现象，部分学生因羞怯或自信不足，难以在公开场合完整表达观点。这

些学情特征对教学设计提出明确要求：需通过分层任务设计、案例对比分析、情境

模拟等方式，兼顾不同学生的认知水平与情感需求，同时强化价值观引导，避免情

感教育的形式化。

四、教学方法与策略

教学设计采用“问题链驱动+多模态融合”的策略。首先，以问题链贯穿始终：

导入环节提出“为何《悲惨世界》中冉阿让的怜悯具有道德力量？”，新课讲授中

设置“怜悯与同情的哲学分野是什么？”，巩固环节追问“当代网络慈善是否消解

了怜悯的严肃性？”。其次，多模态融合：通过历史文献片段（如卢梭《论人类不

平等的起源》中关于怜悯的论述）、影视片段（如《辛德勒的名单》中犹太人相互

怜悯的镜头）、文学文本（莫里哀《伪君子》中伪善者对怜悯的利用）等多重材料，

构建立体化认知框架。此外，设计“角色错位体验”活动：让学生分别扮演“怜悯

者”“被怜悯者”“旁观者”，通过情景剧演绎不同视角下的心理冲突，深化对怜

悯复杂性的理解。

五、教学过程设计

一、导入环节（5分钟）

以历史影像导入：播放二战时期《时代》杂志封面“TheShockofthe

Century”（展示犹太人集中营场景），提出核心问题：“当个体面对大规模苦难

时，怜悯的边界在哪里？”通过开放式提问引发学生思考，并随机抽取关键词（如

“良知”“冷漠”“救赎”）作为课堂讨论线索。

二、讲授新课（25分钟）

1.概念奠基（8分钟）：教师以康德“怜悯是情感，而道德感是理性”为核

心观点展开讲解，结合《道德形而上学奠基》片段，通过对比“同情（感性的移