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对课堂非预设意外生成问题的思考

——从两则案例谈起

（市天山中学数学教研室，200336）

倡导“自主、合作、探究的学习方式”是新课程的基本理念之一。这也就意味着课堂

教学不再是单向、封闭、静态的知识授受过程，而是师生多向、开放和动态的

交流过程。当然这种交流过程也就为课堂教学带来的不确定性和生。

但生成总是动态的，往往出乎意料，有许多人也用“未曾预约的”来形容它。面

对课堂中的非预设意外生成，如何进行筛选过滤，捕捉闪光点，展现其美；如何生

长的教学智慧，既为课堂教学创造进一步深入、拓展延伸的新契机，又能

给予学生有效的价值引领和点拨，以激发其数学学习的积极性、探求欲，是值得我

们思考的问题。以下结合笔者的教学实践谈一些体会。

1案例分析

[案例1]一个学生的发难

这是在教授“和函数、积函数”这节中的一个例题.

1

师：已知==(0)，①求=+，②在直角坐标

系中做出的图象.

学生对于问题①的解答基本和上的一致,求出和函数的定义域后,给出解析

1√1

式.到问题②,老师先利用基本不等式≥2=2,当且仅当=1时等号

成立,求出了当0时该函数的最小值2,再从字面上解释了一下图像叠加,就带

着同学描点作图,一切理所当然,就在准备练习下一个例题

时，一个同学举起了手。

1

生：我对于这个作图过程有点想不通。函数等于的和，而显然当

11

变大时，却在变小，就比如看∈(1,+∞)的图象部分，为什么的值就一

定随的增大而增大？刚才我们只计算了=1,=2,=3若干个点，的确

1)2)3)，但1∼2之间，2∼3之间，大于3的无数个数对应的函数

值又不可能一一计算。是否会出现≠，而)=)的情况呢？

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原本安静的教室一下有些热闹了，不少同学窃窃私语起来，老师也好像愣了一下。

离下课还有十多分钟的时间，可能还有些例题没有讲完，随后老师做了这样的回应：

师：“这道题就先这样画，随着进一步的学习再做讨论，请继续看下面的例题……”

课后，我环视了一下周围同学的笔记本，发现还有几位同学没做好图。我问为什么？

一个同学这样回答：“我觉得××同学提得蛮有理的，等我弄清楚了再说。”这时提

出问题的同学走了过来，说：“老师，我从这两个角度考虑行吗？”

（由于∈(0,1)和∈(1,+∞)讨论的方法雷同，以下均着眼于∈(1,+∞)时的

图象情况进行分析。）

角度1从图象中看，经测量当1时，随着的增大，=条直线上的

1

点到距离的增加趋势大于=上的点

到距离的减小趋势.所以随的增大,点的位置也会越来越高.

角度2从假设出发，如果当1时，存在≠，使)=)，即+

12121

11111

=+⇒(−)+(−)=0⇒(−)(1−)=0.

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