2026三年级数学下册 除法素养测评.pptx

202X一、明确测评定位：从“知识检测”到“素养发展”的进阶演讲人2026-03-01XXXX有限公司202X

明确测评定位：从“知识检测”到“素养发展”的进阶01优化实施路径：多元评价促进素养生长02构建内容框架：分层递进的三维测评体系03总结：除法素养测评的核心是“生长”04目录

2026三年级数学下册除法素养测评

作为深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终认为，数学素养测评不是简单的“分数判定”，而是对学生知识建构、思维发展与学习品质的立体画像。三年级下册除法单元，是整数除法学习的关键转折——从表内除法过渡到多位数除以一位数（含有余数），既是低年级“分物”经验的抽象化，也是高年级小数除法、分数除法的基础。今天，我将结合教学实践与课程标准，系统梳理“2026三年级数学下册除法素养测评”的设计逻辑与实施路径。

XXXX有限公司202001PART.明确测评定位：从“知识检测”到“素养发展”的进阶

1基于课标要求的核心指向《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“数与运算”主题中明确指出，第三学段（3-4年级）学生需“能进行多位数除以一位数的整数除法运算，理解算理”“能运用数及数的运算解决生活中的简单问题”。这为除法素养测评提供了两个核心维度：运算能力的准确性与灵活性（工具价值）、问题解决的合理性与创造性（应用价值），最终指向“会用数学的思维思考现实世界”的核心素养。

2基于学生认知的发展特征三年级学生正处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的关键期。他们对“分物”场景（如分糖果、分作业本）有丰富的生活经验，但将具体操作抽象为“除法竖式”时，常因“算理理解断层”出现错误（如余数大于除数、商的位置错误）。因此，测评需兼顾直观经验与符号抽象的衔接，既要考察“会不会算”，更要追问“为什么这样算”。

3基于教学痛点的针对性设计0504020301通过近三年教学观察，我发现学生在除法学习中普遍存在三类问题：算理模糊：能背“一商二乘三减四比”的口诀，却无法解释“为什么商要写在十位上”；应用僵化：面对“38个同学去划船，每条船坐4人，至少需要几条船”时，机械套用“进一法”，却不理解“剩余2人也需1条船”的实际意义；思维惰性：习惯“老师出题-我计算”的被动模式，缺乏主动提问、设计除法问题的能力。因此，素养测评需打破“唯计算正确”的单一评价，将“说算理”“用策略”“创问题”纳入评价体系。

XXXX有限公司202002PART.构建内容框架：分层递进的三维测评体系

构建内容框架：分层递进的三维测评体系为全面反映学生的除法素养，测评内容需覆盖“知识-能力-素养”三个层级，通过基础巩固、综合应用、创新拓展三类任务，实现从“记忆模仿”到“迁移创造”的能力跃升。

1基础层：聚焦算理与算法的准确性基础层是除法素养的“根基”，重点考察学生对除法本质（平均分）、竖式算理（分的过程）及余数意义（分后剩余）的理解。具体包含以下子项：

1基础层：聚焦算理与算法的准确性1.1除法意义的理解测评任务：用“分小棒”的方式解释“46÷2”的计算过程，并画出对应的示意图；

设计意图：通过操作表征（小棒）、图像表征（示意图）与符号表征（竖式）的转换，检验学生是否真正理解“先分4捆（40），再分6根（6）”的分步平均分逻辑。

1基础层：聚焦算理与算法的准确性1.2竖式计算的规范性测评任务：计算“85÷3”“720÷6”，并在竖式旁标注每一步的含义（如“3×2=6”表示“分掉6个十”）；常见问题：学生易出现“商的位置错误”（如85÷3的商2写在个位）、“余数处理不当”（余数5未与下一位的5合并）；评价要点：不仅看结果是否正确，更关注竖式中“商、乘、减、比”每一步的逻辑是否清晰。

1基础层：聚焦算理与算法的准确性1.3余数的实际意义测评任务：“妈妈用34元买6元一支的钢笔，最多能买几支？”“如果每支钢笔降价1元，34元能买几支？还剩多少钱？”；

设计意图：通过对比问题，考察学生是否理解“余数必须小于除数”的规则，以及余数在不同情境中的意义（前者余数是剩余的钱，后者余数是分完后剩下的数量）。

2提升层：强调问题解决的灵活性提升层是除法素养的“骨架”，要求学生能从复杂情境中提取数学信息，选择合适的运算策略解决问题。核心任务包括：

2提升层：强调问题解决的灵活性2.1两步计算的除法应用题测评任务：“学校图书馆有240本故事书，分给3个年级，每个年级有4个班。平均每个班分到多少本？”；01思维路径：学生需先算“每个年级分多少本”（240÷3），再算“每个班分多少本”（80÷4），或先算“总共有多少个班”（3×4），再算“每班分多少本”（240÷12）；01评价重点：关注学生是否能清晰表达“先求什么，再求什么”的解题思路，而非仅看算式是否正确。01

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