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聚焦变式教学
有关中国人数学学习的悖论
IEA、TIMSS、IMO都表明：中国以及其他东亚国家中小学生的数
学成绩均显著优于西方学生
西方研究者的调查研究却认为，中国学习者的数学学习环境存在
许多缺陷，尤其在教学方式上，属于典型的“被动灌输”和“机械
训练”
中国传统数学教学的精髓
概念性变式和过程性变式的提出（概念性变式已为大家熟知，这
里不作介绍）
尤其是“青浦实验”中的过程性变式教学研究，有助于解读所谓的
“悖论”
过程性变式的特征
与概念性变式的区别：概念性变式关注的是廓清数学学习对
象静态的、整体的、相对稳定的内涵与外延特征；而过程性 1、数学概念学习
变式关注的是数学学习对象动态的、内在的层次性递进的过
程。因此，对于数学概念、命题推演和问题解决等每一类数
学学习对象，均存在着概念性变式和过程性变式。
数学活动过程的基本特征是层次性。这种层次性既可以表现
为一系列的台阶、也可以表现为某种活动策略或经验。过程
性变式的主要教学含义是在数学活动过程中，通过有层次的
推进，使学生分步解决问题，积累多种活动经验。
（2）注重技巧的原行为
（1）选题背景 ①商、余数的“名数”易错易混，因此先要区分包含除与等分除
17(人)÷8(人)=2(桌)……1(人)
17(人)÷2(桌)=8(人)……1(人)
Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange, 1996)
纠缠于枝节，未突出“有余数”这个要点
在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长 ②“试商”是关键性技巧，因此先要训练括号里最大能填几
出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌 6×( )＜41
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