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案例培训 基本模式:基本课程+案例教学+实践反思 培训特点:目的性、启发性、客观性、实践性、综合性 培训过程:阅读分析案例、小组讨论、全班讨论、总结评述 培训方式:讲座式、例证式、活动式、情景式、模拟式、正反式。 * * 案例式培训: 案例式培训可简单界定为一种运用案例进行培训的方法,是把实际工作中产生的问题作为案例交给受训教师分析研究的方法。 一、穿“新鞋”走“老路” 案例1:“9加几”教学 教学例题“9+4”时,教师不忙着具体分析,而是唤醒学生的已有经验,让学生充分发表意见。学生的思维得到了解放,众说纷纭。 生1:我是摆小棒看出来的。 生2:我是一个一个数的。 生3:把9放在心里,往后数4个,得13。 生4:我妈说过9+1=10,10+3=13。 …… 师:××同学说得真好,我们一起来看看他的算法。 在学生“叽叽喳喳”之后,老师迫不及待“言归正传”,隆重推出“凑十法”,从摆苹果学具“凑十”到摆小棒“凑十”再到配上示意图:一味地介绍“凑十”,详尽而细腻,最后又让学生运用“凑十法”,反复练习才告一段落。 一、穿“新鞋”走“老路” 总结述评:学生存在着个性差异,他们对数学知识有着不同的理解,对教学方法有不同的喜好,课堂也因此五彩缤纷,富有个性色彩。新课程非常注重学生的个性张扬,提倡算法多样化就是证明。教师上课开始解放孩子们的“嘴”,在培养学生个性发展上迈了一大步,但继而在“凑十法”上处理不当,把全体学生的思维又限制到了这一方法,而不是在教学中体验“凑十法”的优越性,无形中否定了其他方法的存在。“凑十法”也因此失去了比较的参照对象,老师因后面“收”得太紧、太窄,导致前面“放”的失效和苍白,在培养学生个性上又退回一大步。这种“似进实退”的现象在教学中时有发生,究其原因是某些教师的教学观念比较陈旧。课程改革在我们面前是一条崭新的求索之路,我们应竭力避免穿“新鞋”走“老路”的尴尬,因为这好似“画蛇添足”,而非“画龙点睛”。 二、设计情境,牵强附会 案例2:“认识人民币”教学 师:小明给北京的姐姐写信,他需要什么呢? 生1:他需要座火车去北京。 生2:他需要知道姐姐住在哪儿? 师:(有点急)小明准备把信寄出去,他需要什么? 生3:要信封。 生4:要邮票。 师:一张邮票多少钱? 生5:8角 师:那么8角钱可以怎么拿? 二、设计情境,牵强附会” 总结述评:说了那么多,教师就是想让学生思考8角钱可以怎么拿?为了一个小练习,不必如此大动干戈,这些讨论浪费大量的时间和精力,必然影响教学的效率。新课程提出:让学生在生动具体的情景中理解和认识数学知识。因此,很多老师在设计教学时,都在为寻找数学知识的原形来绞尽脑汁,似乎找不到就不利于学生对知识的理解和接受,因此出现这种牵强附会的情景就不足为奇。如果一定要设计也可以,教师只需说:“如果要寄一封信给远方的亲人,就需要邮票,大家知道在我国国内寄一封平信,要多少钱邮票吗?”一句话即可引出正题,不必兜圈子。因此教师在创设情景时,一定要三思而后行,类似种种对学生的学习没有帮助,甚至起阻碍作用的或学生不熟悉,不符合生活情理的情境应坚决割舍,切勿误导学生离题,离数学课越来越远。 三、小组合作表面化、形式化 案例3:“统计”一课,老师讲解了什么叫统计,统计数据的记法后。 师:小组合作,一块玩石头、剪刀、布,并把结果记录下来。 (此时,还有许多同学不知道记什么,记哪里)在出示统计图后,不曾留片刻时间。 师:把刚才的统计表制成统计图,现在开始! (不少学生根本不知道把哪张统计表制成统计图,因为课上已出现不只一张统计表) (教师一声令下,学生纷纷动手制作,这时,有些学生碰到了一个问题:教师给的格数不够,于是有的往上添,有的往旁边添,学生完成后交流反馈时) 师:谁愿意来说一说你制作的统计图? … … 三、小组合作表面化、形式化 总结述评 :建构主义认为:学生的学习不是个体行为,而是学生之间相互交流的结果。运用小组合作,有利于调动学生的主动性,发挥群体活动的优势,促进个人的发展,但如果老师对小组合作学习缺乏必要的认识,则容易造成学生盲从,活动无效的局面。所以如果学生能独立完成的,就没有必要进行小组合作;而学生独立完成有困难或依靠个人无法完成的,再进行小组合作。如上述处理格子不够的合作就有教育价值,能够促进学生的思维发展。合作前要讲清合作学习的要求、目的和任务。 这位老师在合作前,可讲明:同桌两人玩一次游戏:判断输赢、平局的结果不记录;在赢的同学表格里作记号;重复游戏和记录。把操作的步骤交代清楚,让学生明确先做什么,后做什么,该怎么做。本节课虽然经过小组合作,但老师潜意识还是把学生当成个体,要求小组汇报时应改为“哪个小组来说说。
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