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案例培训 基本模式：基本课程+案例教学+实践反思 培训特点：目的性、启发性、客观性、实践性、综合性 培训过程：阅读分析案例、小组讨论、全班讨论、总结评述 培训方式：讲座式、例证式、活动式、情景式、模拟式、正反式。 * * 案例式培训: 案例式培训可简单界定为一种运用案例进行培训的方法,是把实际工作中产生的问题作为案例交给受训教师分析研究的方法。 一、穿“新鞋”走“老路” 案例1：“9加几”教学 教学例题“9+4”时，教师不忙着具体分析，而是唤醒学生的已有经验，让学生充分发表意见。学生的思维得到了解放，众说纷纭。 生1：我是摆小棒看出来的。 生2：我是一个一个数的。 生3：把9放在心里，往后数4个，得13。 生4：我妈说过9+1=10，10+3=13。 …… 师：××同学说得真好，我们一起来看看他的算法。 在学生“叽叽喳喳”之后，老师迫不及待“言归正传”，隆重推出“凑十法”，从摆苹果学具“凑十”到摆小棒“凑十”再到配上示意图：一味地介绍“凑十”，详尽而细腻，最后又让学生运用“凑十法”，反复练习才告一段落。 一、穿“新鞋”走“老路” 总结述评：学生存在着个性差异，他们对数学知识有着不同的理解，对教学方法有不同的喜好，课堂也因此五彩缤纷，富有个性色彩。新课程非常注重学生的个性张扬，提倡算法多样化就是证明。教师上课开始解放孩子们的“嘴”，在培养学生个性发展上迈了一大步，但继而在“凑十法”上处理不当，把全体学生的思维又限制到了这一方法，而不是在教学中体验“凑十法”的优越性，无形中否定了其他方法的存在。“凑十法”也因此失去了比较的参照对象，老师因后面“收”得太紧、太窄，导致前面“放”的失效和苍白，在培养学生个性上又退回一大步。这种“似进实退”的现象在教学中时有发生，究其原因是某些教师的教学观念比较陈旧。课程改革在我们面前是一条崭新的求索之路，我们应竭力避免穿“新鞋”走“老路”的尴尬，因为这好似“画蛇添足”，而非“画龙点睛”。 二、设计情境，牵强附会 案例2：“认识人民币”教学 师：小明给北京的姐姐写信，他需要什么呢？ 生1：他需要座火车去北京。 生2：他需要知道姐姐住在哪儿？ 师：（有点急）小明准备把信寄出去，他需要什么？ 生3：要信封。 生4：要邮票。 师：一张邮票多少钱？ 生5：8角 师：那么8角钱可以怎么拿？ 二、设计情境，牵强附会” 总结述评：说了那么多，教师就是想让学生思考8角钱可以怎么拿？为了一个小练习，不必如此大动干戈，这些讨论浪费大量的时间和精力，必然影响教学的效率。新课程提出：让学生在生动具体的情景中理解和认识数学知识。因此，很多老师在设计教学时，都在为寻找数学知识的原形来绞尽脑汁，似乎找不到就不利于学生对知识的理解和接受，因此出现这种牵强附会的情景就不足为奇。如果一定要设计也可以，教师只需说：“如果要寄一封信给远方的亲人，就需要邮票，大家知道在我国国内寄一封平信，要多少钱邮票吗？”一句话即可引出正题，不必兜圈子。因此教师在创设情景时，一定要三思而后行，类似种种对学生的学习没有帮助，甚至起阻碍作用的或学生不熟悉，不符合生活情理的情境应坚决割舍，切勿误导学生离题，离数学课越来越远。 三、小组合作表面化、形式化 案例3：“统计”一课，老师讲解了什么叫统计，统计数据的记法后。 师：小组合作,一块玩石头、剪刀、布，并把结果记录下来。 （此时，还有许多同学不知道记什么，记哪里）在出示统计图后，不曾留片刻时间。 师：把刚才的统计表制成统计图，现在开始！ （不少学生根本不知道把哪张统计表制成统计图，因为课上已出现不只一张统计表） （教师一声令下，学生纷纷动手制作，这时，有些学生碰到了一个问题：教师给的格数不够，于是有的往上添，有的往旁边添，学生完成后交流反馈时） 师：谁愿意来说一说你制作的统计图？ … … 三、小组合作表面化、形式化 总结述评 ：建构主义认为：学生的学习不是个体行为，而是学生之间相互交流的结果。运用小组合作，有利于调动学生的主动性，发挥群体活动的优势，促进个人的发展，但如果老师对小组合作学习缺乏必要的认识，则容易造成学生盲从，活动无效的局面。所以如果学生能独立完成的，就没有必要进行小组合作；而学生独立完成有困难或依靠个人无法完成的，再进行小组合作。如上述处理格子不够的合作就有教育价值，能够促进学生的思维发展。合作前要讲清合作学习的要求、目的和任务。 这位老师在合作前，可讲明：同桌两人玩一次游戏：判断输赢、平局的结果不记录；在赢的同学表格里作记号；重复游戏和记录。把操作的步骤交代清楚，让学生明确先做什么，后做什么，该怎么做。本节课虽然经过小组合作，但老师潜意识还是把学生当成个体，要求小组汇报时应改为“哪个小组来说说。