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第一册教材编写意图 华东师大数学实验教材培训讲座 7－9年级华东师大教材的教学课时安排 试一试：用剪刀将如图所示的长方形纸片沿着一条直线剪成两部分，并使这两部分既能拼成平行四边形，又能拼成三角形或梯形.应该怎么剪? 数与代数的安排 第1册 有理数，整式的加减 第2册 一元一次方程，二元一次方程组，一元一次不等式 第3册 数的开方，整式的乘除，勾股定理 第4册 分式，函数及其图象 第5册 二次根式，一元二次方程 第6册 二次函数 代数式运算的难度降低，多项式相乘仅指一次式相乘，二次根式只要求了解概念及加、减、乘、除运算法则，会用它们进行有关实数的简单四则运算. 因式分解只要求提公因式和公式法，并且直接用公式不超过两次. 一元二次方程只要求解简单数字系数的一元二次方程. 分式方程只要求解可化为一元一次方程的分式方程，且方程中的分式不超过两个. 无理方程、可化为一元二次方程的分式方程、二元二次方程组和三元一次方程组等内容均未列入《标准》之内. “数与代数”设计理念 合理安排知识，突出与学生已有的知识联系，既考虑学生的认知发展，又兼顾数学的知识体系。 呈现知识时，尽可能给学生留出一定的思考与探索空间，重视各种运算性质的理解与探索。对一些概念以描述性表述代替形式化表述。 运用计算器等现代化技术手段。 控制习题的总量和难度，编排有一定生活背景或与其他学科综合的例习题。 两个顺序及其区别 要骑自行车，一定要先上车，但是学骑车的顺序并不是从学上车开始为好。一般我们会先学会蹬车，再回过来学上车，因为按这样顺序学比较容易。 学数学也是如此，一般不适合按数学的逻辑顺序从定义、定理、定理的证明、定理的运用这样的顺序展开。它们是一阶段思维的结果，而非起点。 论文中的顺序与作者研究工作的顺序常不一致。 刘淑珍发现，学生对代数式中字母的理解主要有以下7种： ①主动给字母赋值；②字母前有系数时将字母理解为写在数字旁边的某个数位，如2a+5a=21+51=72 ；③忽略字母的意义；④将字母当成物体的标签；⑤将字母当成特定的未知量；⑥将字母当成广义的数；⑦将字母当成变量。 主动给字母赋值 n+5与4相加，答案是 23，n+5与4相乘，得76。 （n是第14个字母） 如果e+f=8，则e+f+g=9 （因为最简单的加一个数的方法就是加1） 的周长算式为 (13+14)×2=54。 若r=s+t且r+s+t=30,则r=? （先对第二个方程中的每个字母赋一个合理的值，比如，10＋10＋10＝30，所以可以是r = 10 忽略字母的意义 忽略同一个字母在同一题中表示同一个特定的未知量。 如， “若n－246=762,则n－247=？” 有些学生的答案仍是762。访谈时学生说明了理由：n是任意数，加上1也是任意数，所以减247还是762。 将字母当成物体的标签 化简：2a+5b+a 2a+5b+a=2+5+a+b+a 把一堆东西真正“堆” 在一起，于是进一步写成7aba或者8ab 化简： 3a-b+a ＝3a-a-b=2a-b =3a-a-b=3-b 不理解同一题中不同的字母可以代表相同的数 判断L+M+N =L+P+N恒成立、有时成立还是不成立 “不成立”，他们的理由是：(1)没有数字；(2)P≠M ；（3）P和M还不知 ；（4）举例 “一定成立”：理由是：（1）等式已写好；（2）字母是任意的数 需要引起我们注意的 学生对填空题答案不是一个具体的数的答案不放心，总想要给字母赋一个值。这一现象是否与我们平时过于强调问题总有唯一确切统一的答案有关？ 用字母代表数并不只是起到用字母泛指某个数集中的数这样一个作用，如一般地表示运算律、一元二次方程，等等，更为重要的价值是字母可以作为不定元参与数学运算，这时，字母所代表的内容已经不必顾及了，进行的是字母与数字一起的各种运算，乃至微积分运算。 前两个数字表示省份。 第3、4位上的两个数字表示城市。 第5、6位上的两个数字表示县（区）。 第7～12（或7～14）位上的数字表示某人的出生年、月、日。 年、月、日后面的两个数字表示居住地所在的派出所。 老身份证的第15位、新身份证的第17位表示某人的性别。 （单数表示男性，双数表示女性。） 新身份证的最后一个数字是前17个数字按一定的公式加减乘除得来的，作为个人信息码，有的也用×表示。 课题学习也是整个数学学习的一个重要的组成部分，每一个课题学习安排两个课时. 我们的想法是，第1个课时作为对这个课题学习的准备，讨论研究有待实现的目标、实施的方案、具体的步骤与方法；另一课时作为最后的小结，交流各自的实践成果与体会. 对于学生参与课题学习