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版块探究教学模式 一、小学语文教学现状与模式研究的意义 从文本解读看现状 （一）“少、慢、差、费”依然严重存在。 1、少。 （1）方法指导少。教学中教师指导学生有效阅读写作的方法、技巧、规律少。一些阅读教学变成了单纯知识点的讲授,忽略了知识的广泛性、整体性,以及各知识点之间的内在联系。学生处理问题与解读文本势必视野狭窄、思路不畅、方法不当。影响了学生迁移能力的培养,限制学生思维能力的发展,形成不了阅读与写作能力。 （2）读写训练少。 训练只有靠量的积累,加之教师的必要指导,才能形成学生的意会、感悟能力。而意会、感悟能力恰好是读写训练的归宿，这也是新课标反复强调加强积累，强化语感，规定学段阅读总量的归因。只有加大针对不同文体阅读训练的数量，加大课堂教学中学生研读文本的机会，做到精讲多练、讲练结合才能提高教学实效。从训练的质上看，一些教师不能对读写材料进行精心的筛选，不善于重组加工，随意有余，典型不足，肤浅地处理训练题目，对文本材料的内容、结构、语言、题型解题技巧避而不谈，有效训练空间有限。 2、慢。 （1）阅读速度慢。缺少阅读方式的训练，分学段的朗读、默读、速度、浏览等读书方式的训练落实不到位，造成学生阅读不能口、眼、脑并用。形成阅读时视觉活动速度慢、瞬时记忆慢，从而造成阅读能力提高慢。 （2）思维跳跃慢。从语言表达形式理解其深层含义是阅读的基础要求。在对问题由思考到理解的过程中，学生深入思考慢、理解速度慢、思维反馈慢，是造成学生阅读理解力差的原因。 3、差。 （1）教师对教材的系统把握差。教师往往就课文教课文，缺少对文本内容所处年段、单元的把握。 （2）阅读习惯差。忽视良好阅读习惯的培养。教学中不能有效落实目的性阅读的习惯。读书动墨的习惯（勾画、圈点、标注）；背诵与积累的习惯；自主分析解决问题的习惯；借助工具书阅读的习惯等。 4、费。 课内耗时过多，缺乏有效训练。阅读训练的年级、能力层次意识弱。课外阅读随意性、盲目性大，课标分学段推荐的阅读篇目得不到落实。 （二）课堂教学阅读文本“肢解”。 教师缺乏整体把握，缺少全局观念。一篇结构十分严谨和完整的文章，讲成了一堆拆卸而不能重组的零件。忽略了文章的起承转合，文章内在的逻辑在以学生为中心的阅读教学中被束之高阁。语文教学中学生与文本的对话出现了种种缺失，一些貌似尊重学生阅读志趣的教学方法使语文阅读教学走进了文本肢解的误区。 （三）内容与形式不能兼顾。 一些课更多关注的是思想和内容的挖掘，很少关注作者是怎样表达的。少写作思路的剖析，少关键词句在表达上的作用，队表现形式缺乏解读与训练。工具性与人文性的对立统一摇摆不定。 从教学行为看现状。 （一）缺少积淀，教法单一。 语文教学致力于学生基本语文素养的提高，但一些教师缺乏文化积淀，多数一线教师缺乏学习、进修、观摩的机会，对新课标等教育教学理论的学习还停留在口头上，片面理解课程改革，不能准确解读教材。 （二）临渊羡鱼，无的放矢。 一方面，教师备课质量不高。很多教师在课堂教学中沿袭传统的教学模式。将备课当成“抄教案”，上课当成“演教案”。课前备课、课中备课、课后反思没有落实。备课缺乏对文本的解析和过程的详细安排，缺乏作业的设计和教学资源的使用等。预设成为空谈，生成束手无策。另一方面，教师课堂教学实效性差，对教学的内容、教学的手段、过程的安排心中无数，课堂组织管理无序，效率低下。 （三）过程与方法严重缺失。 部分教师教学观念滞后，不能准确把握教材，课程标准一变在变，自己的教法一成不变。造成教学思路公式化：识字学词——划分段落——归纳中心；教学方式单调化：段落分析，句句讲解，知识与技能脱节。没有坚持以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线的原则。忽视了学生学习的过程与方法。教学局限于课文内容的理解，忽视积累、忽视能力、忽视习惯的养成，重意轻文现象普遍。 从学生学习看现状 （一）被动参与。 课程标准倡导学生自主学习，但事实上多数教师仍处于主导地位，没有把学习的主动权交给学生。不是学生学习中遇到什么困难，教师协助解决，而是老师怎样教，学生就怎样学，被动参与。造成学生注意力分散，参与学习者屈指可数，出现教师学生“两层皮”现象。 （二）浅尝辄止。 语文教学过程中，学生缺乏深度阅读，深入思考。一有困难马上寻求帮助，缺乏自主探究，没有独立思考的意识。情感体验不丰富，缺少积极性、主动性。 （三）知识与技能习得过少。 语文教学的基本任务是训练学生听说读写的能力。可多年的应试教育使语文教学重知识，忽视能力，重题型训练，忽视说写训练。学生知识与技能得不到