教师从事教学研究的类型.docVIP

教师从事教学研究的类型 如上所述，行动研究最初的含义，是一种合作解决问题的策略，合作的双方分别是：法定的或习惯上承认的问题解决责任人(如管理工作者或专家)和问题情境中的直接关涉人员(如教师)。这种问题解决策略在教育领域的早期尝试，也基本秉承了这种合作的特征，由教育理论工作者和教师共同进行研究。70年代以后，许多思想流派纷纷利用“行动研究”这一名词来表达自己的观点，行动研究逐渐有了一些新的内涵，比如，许多学者实际上已经抛弃了行动研究的最初含义，主张由实践者承担问题解决责任，进而认为由实践者自己进行的反思性探究也属行动研究。 尽管如此，从行动研究的特征与过程来看，行动研究受科学研究的影响颇深， 虽在从事研究的主体、研究成果的预期作用、关注的重点诸方面，与传统意义上的研究有革命性的变化，但在研究的具体过程上，还基本保留了科学研究的成分。这一保留，固然是出于保证行动研究之科学性的考虑，但对一般教师来讲，为了适应这种研究过程，他要么得花费相当长的时间学习科学研究的技术，要么得寻找专业研究人员作自己的合作伙伴——前一种选择在时间上不经济，而后一种选择又显然不是每个教师都能轻易做到的。行动研究，特别是专业研究人员与教师合作进行的行动研究，虽然在理论上是比较理想的选择，但大多数教师可能无缘参与。 行动研究是一种“以问题为中心”的研究方式，“问题”不但是行动研究的出发点，也是行动研究的归宿。行动研究的提倡者一般不大注意两个与“问题”相关的问题：其一，教师如何能够意识到“问题”的存在？事实上，教师在实践中并不那么容易地就意识到自己的实践存在“问题”，由于缺少可供教师认识自己的资料，相当数量的教师对自己的实践很难做出比较准确的估计，尤其对有待改进或有可能进一步改进的地方，往往估计不足。有许多教师当然也会遇到一些 “难题”，但由于教学工作特有的性质，这些“难题”要么显得琐碎，过于技术化，通过简单的学习、仔细的设计就能产生比较好的效果，要么太过宏大，难于回答。对于那些有关教学宏旨的“问题”， 如课堂组织、教学风格、师生交流、教学效率等，一般教师并不容易产生“问题”意识。 其二，教师只有在自己遇到“问题”时才会进行研究吗？教师只有在“提出问题——解决问题”的过程中才会实现实践改善吗？教师意识到并提出“问题”， 当然是促使教师从事研究的重要动力，但在教师未提出“问题”时，未必不会进行一些研究。一位自己并没有遇到(或意识到)明确“问题”的教师，可能在观摩其他教师的教学实践时，意识到了别人实践中存在的“问题”，并有可能围绕这个“问题”与其他教师进行有关的研究；他也可能在阅读自己过去的教案、笔记时对自己的教育观念、教学风格等等形成了比较明晰的认识，并通过比较、分析，在实践上进行了一些新的改进尝试。这些行为，虽然与传统意义上的“教育(教学)研究”有所区别，但也未尝不是探究行为，只要略加规范，也有可能成为教师从事研究的可取方式。正是基于这种认识，我们将在本章特别介绍三种教师从事教学研究的类型：移植研究、教历研究和比较正规的课题研究。 一、移植研究 “移植”本来是一个生物学上的词汇，我们在这里借用这个词，用来指把别人的经验运用到自己的教学实践中，或借用别人的理论(概念)分析、理解和改进自己的教学实践的过程。经验移植和概念移植事实上是教师专业行为中常见的活动，也常常被看作是教师专业发展的重要途径之一。不过，把移植作为一种研究 活动，似乎还不多见，之所以如此，很大程度上可能要归根于教育界长期存在着的一种倾向：尽管连专业教育研究者也很少能够以自然科学的研究规范进行教育研究，但教育界人士似乎有一种强烈的冲动，要把教育研究也变成自然科学研究 (如实验)那样的“研究”。若以这种研究观来衡量，把教师们事实上经常从事的经验移植与概念移植也当作一种“研究”是不可思议的。不过，正如我们在本书其他地方也提到的那样，教学研究主要的还是一种“实践探究”，而不是“科学研究”，教学研究的这一特征不排除这种可能：只要加以规范，经验移植和概念移植都可以成为教师易于操作的研究形式。 （一）经验移植 对一般教学实践者来说，研究的初始对象可以是具体而鲜活地存在于身边的他人经验。教师从事教学，就其前提条件而言，除了具备坚实的专业理论和有关教育教学的基础理论之类的知识外，还应具备丰富的教学经验这样的实践性知识。相对于长期摸索、积累而形成经验，以听课为重要形式的经验移植显得更为便捷。这里需要强调的是，虽然许多教师也深知听课对业务提高的重要，但往往为着“依样画瓢”，仅仅停留在熟悉教材内容的层面，还不能视为研究行为，收效也不会太大。经验移植概念下的听课作为一种研究行为，在方法上应该注意： 第一，充分准备。事实上，欲使听课有较大的收益，课前也必须充分备课，除了熟悉听课对象——教学的基本内容外，最好能自己设计一个教学方案