C--课程论基础.pptVIP

　　　宋代朱熹在《朱子全书?学六》中说过：“宽着期限，紧着课程。”、 “小立课程，大作工夫”等。其意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。 在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。 最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞所指的课程是教学科目之义。 　 2、课程的含义 课程是受教育者在教育者的引导下，在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者身心水平，有计划、有目的地组织安排的。 3、课程与学科、教材的关系 学科（subject）是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也则为各门学科的具体内和狭义的课程混用。教材（subject-matter）是学科的具体内容。各门学科的具体内容则为教材。课程不仅包括学科，还包括其他方面；有对教学内容的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。 二、决定课程的几个内部基本关系 （一）间接经验——直接经验 间接经验：学科课程 直接经验：活动课程 （二）知识——能力 知识——实质教育 能力——形式教育 （三）分科——综合 古代——综合课程 近代——分科课程 （四）科学主义——人文主义 1、学科课程（要素主义--巴莱克，永恒主义--赫钦斯，学习人类文化的共同要素） （1）涵义：根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。 （2）优点：将科学知识加以系统组织，依一定的逻辑顺序排列，便于学生在学习中掌握一定的基础知识、基本技能，便于教师组织教学，容易进行评价。 （3）缺点：由于分科过细，只关注知识的逻辑体系，容易造成知识的灌输，而忽视学生的个性的发展，容易脱离学生的实际生活，不易调动学生学习的积极性。 西周“六艺”——礼、乐、射、御、书、数。古希腊“七艺”：文法、修辞、辩证法、数学、几何、天文、音乐。 2、活动课程（经验主义--杜威，以儿童的活动为中心；课程组织应当心理学化） （1）涵义：也称“儿童中心课程”、“经验课程”或“生活课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动经验为中心组织实施的课程。 （2）优点：有利于尊重学生的兴趣、爱好和需要。 （3）缺点：不利于知识的系统学习和教师的指导。 形式教育课程 代表人物：洛克。 主张：应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用。 评价：看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系 实质教育课程论 代表人物：斯宾塞。 主张：应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业等具有实用意义的所谓实质学科。传授实用的知识能为他们以后从事某中职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。 评价；重视学科的实用意义，为实科中学的课程设置提供了理论根据，但这种理论具有明显的功利性质，忽视发展智力，因而也是片面的。 分科课程： 夸美纽斯提出“百科全书式”课程； 赫尔巴特从培养兴趣出发论证分科课程的合理性；斯宾塞着眼于人的现实社会生活论证分科课程的价值。 根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地理等课程； 根据思辩的兴趣，应设数学、逻辑和文法课程； 根据审美的兴趣，应设文学、绘画课； 根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等课程； 根据社会的兴趣，应设历史、政治、法律等课程； 根据宗教的兴趣，应设神学等课程。 二战以后——综合课程：综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。 优点：通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。 缺点：不利于一些学科内容系统和深入的教与学。 人文主义课程 （1）课程的目标上，重视人，崇尚人。课程的根本目的在于为个体的发展和幸福服务。 （2）课程的内容上，标榜人