学习的认知观：个体建构.pptVIP

第三节 认知建构思想的教学应用 概念达成课包括四种重要成分： 正例与反例 相关特征与无关特征 概念的名称 概念的定义 第三节 认知建构思想的教学应用 2，规则-样例法 奥苏泊尔强调有意义言语学习的重要性，即强调言语信息、观念以及观念间的联系应当连接在一起。在此基础上，他提出解释性教学（expository teaching）模型以促进有意义学习，避免机械接受学习。 第三节 认知建构思想的教学应用 解释性教学三步骤： 1，呈现先行组织者 2，依据新旧信息的相似性和差异之处以样例方式呈现内容 3，将内容和先行组织者联系起来 第三节 认知建构思想的教学应用 二，促进认知过程发展的教学 1，研究性学习：教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题。 研究性学习的四成分： 形成假设以解释事件或解决问题 搜集数据来验证假设 得出结论 对问题和解决问题的思维过程进行反思 第三节 认知建构思想的教学应用 基于问题的学习：为学生提供没有唯一“正确”答案的真实问题，要求学生以合作探究的方式共同解决。 首先，教师确定课程领域、总问题及学习难点。 然后，让学生参与研究或探讨。 第三节 认知建构思想的教学应用 第三节 认知建构思想的教学应用 2，随即通达教学 斯皮罗等人提出了一种新的教学方法：随机通达教学（Random Access Instruction）。斯皮罗认为，由于复杂和非良构领域存在概念的复杂性、实例的不规则性、情景的变化性、多种表征之间的相互关联性，因而对知识的理解会因背景的不同而存在差异，为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。这种反复绝非为了巩固知识技能而进行的简单重复，因为每次学习的情景中存在着互不重合的方面，会使学习者对概念知识获得新的理解。 二，认知建构的学习观 斯皮罗的随即通达教学 谢谢！ 教育心理学系列讲座 教育心理学 第八讲 学习的认知观：个体建构 一、认知建构的研究发展 二、认知建构的学习观 三、认知建构思想的教学应用 一、认知建构的研究发展 一，早期的个体建构思想 弗雷德里克·巴特莱特 [Frederic Charles Bartlett 1886.10.20－1969.09.30]，在推动英国实验心理学研究方面作出了巨大的贡献。 一、认知建构的研究发展 2、巴特莱特的记忆实验 1932 年他做了一个十分有趣的实验，他首先让大学生阅读印第安民间故事“幽灵之战”（the war of ghost），在间隔一段时间后要求学生根据自己的记忆复述个故事。他发现：随着时间的增加故事中的内容往往被略去一些，一些玄妙的内容被舍弃了，故事也会变得越来越短，更有趣的是，被试还增加一些新的材料，使故事变得更自然合理，有时甚至加入一些伦理内容。这种对过去经验和事件的记忆与事实发生偏离的心理现象可以称之为记忆错觉（memory illusion）。他的实验首次对错误记忆（false memory）进行了研究，但在当时并未引起人们的注意。 一、认知建构的研究发展 皮亚杰关于知识建构的思想 知识是通过转变、组织和重组原有知识而建构起来的。知识不是外部世界的镜子。探索和研究比直接教学更重要。 一、认知建构的研究发展 认知建构主义：强调学习者积极主动地构建知识并理解信息意义的观点。 一、认知建构的研究发展 二，认知建构思想的发展与共识 1，认知建构的研究取向 激进建构主义：强调知识的主观建构，注重个体与其物理环境的相互作用的一种建构主义观。 信息加工建构主义：在信息加工的范型下，强调知识双向建构的一种建构主义观。 一、认知建构的研究发展 2，认知建构的研究共识 关于知识与课程： ①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识一种解释或假设 ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“思维中的具体” 一、认知建构的研究发展 2，认知建构的研究共识 关于学习： ①学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者 ②外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的 ③经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要 一、认知建构的研究发展 2，认知建构的研究共识 关于学生与教师： ①不能无视学生的背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验 ②应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识 一、认知建构的研究发展 2，认知建构的研究共识 关于教学： 提供富有挑战性的学习环境和真实的任务。 把社会协商和责任分享作为学习的一部分。 以多种形式表征内容。 理解知识是建构的。 提倡以学生为中心的教学。 二，认知建构的学习观 一，知识结构观