课堂提问的认知性研究.pdfVIP

论文摘要 课堂提问历来是教学论的研究热点。从教学论的视域出发，我们看到提问作 为一种有效教学的形式承担着课堂教学的重任，提问的好坏直接影响到课堂教学 的质量。为了找出提问如何实现有效教学的规律，研究者们从各个角度进行探究， 探究大多是立足于行为形式上的考察，忽略了思维与语言的关系及影响，因此， 探究的结果常常难以呈现一套既有理论的解释，又落实到语言形式上的指导框 架。 事实上，教师在课堂上的所有提问的行为，必须借助言语形式才能得以实现， 而语言与思维的关系决定了任何言语形式的背后都隐藏着一定的认知规律，探寻 这些认知规律，必定会为课堂教学找到一套言语形式的提问指导，从而为实现有 效教学，培养学生的创造素养提供新的思路。 从认知语用的视域出发，我们找到了这种探究的可能。 借助言语行为理论，我们从语用的角度对作为一种言语行为的课堂提问进行 了研究。我们认为，课堂提问的言语行为具有三个特点：目的性、对话性和策略 性。在思维教学的背景下，课堂提问的总目的——激活思维决定了课堂的对话和 策略是激活思维的对话和策略。课堂提问是一种基于直接言语行为的特殊的无疑 而问，这种无疑而问所要实现的主要功能是激活学生的思维。任何言语行为的实 施，都必须满足一定的语用条件。无疑而问的语用分类和定位，必须满足三个语 用条件：答问者的角色条件、目的条件和问题条件。答问者的角色条件决定了激 活学生思维是课堂对话的合作原则的本质；目的功能条件决定了激活学生思维是 课堂提问首要的目的；问题条件决定了不同的问题对应着不同的提问行为，对学 生思维激活的程度有差别。从课堂提问的言语行为的特点、课堂提问的语用分类 和实现分类的语用条件的探究中，我们认为：激活思维是课堂提问的言语行为的 本质。 一定的言语形式总是以一定的认知方式为基础的，因此，探究一种言语形式 的语用规律，同时也意味着对其认知规律进行探究。从课堂提问的认知规律出发， 我们发现，不同的课堂提问的言语形式，对思维激活的程度不同。从言语行为与 意义理解入手，我们发现，不同的言语行为，对应着不同的认知过程。提问与陈 述和祈使相比，是一种更能激活思维的有效的课堂教学的言语行为。从课堂提问 的功能和言语形式入手，我们发现，每一种言语形式表现出不同的思维激活程度。 从提问的句式来看，特殊问比是非问等一般问句的形式隐含着更多的思维活动， 能在更大程度上激活学生的思维；从提问的语义形式来看，创造性的语义形式和 比喻类比的问题表述，能引发学生更多的思维活动，激活学生的思维；从提问的 结构形式来看，复问比单问更能激活学生的思维。由此出发，激活性提问总是选 择最大程度的激活思维的言语形式。 从课堂提问的会话分析中，我们看到提问的语用研究在课堂教学中有着重要 意义。一旦把课堂提问纳入到认知语用的视域中进行研究，我们发现，课堂提问 这一传统和常规的教学手段，为我们实施课堂创新思维的教学提供了一套新的思 路。提问是激活学生思维的有效的言语行为，有意识地选择激活性提问的言语形 式，可以有效的激活学生的思维，最终，培养学生的创造素养。同时，我们从当 前课堂教学使用提问的现状中，看到了提问的使用，距离提问能够实现的功能， 还有着明显的不足与差距。在众多的原因中，我们认为，教师对于提问的功能的 认识是最为根本的，提问的功能不论是组织教学，还是检测教学，还是优化教学， 其本质的功能是激活学生的思维。意识到这一点，教师提问的目的才是明确的， 教师提问的言语行为的策略性才能充分地体现，教师提问的言语行为的对话性才 能得以实现。最终，课堂提问的随意性与茫然性才能得以真正的扭转，而培养学 生的创造素养才能得以真正的实现。 立足于如何激活思维，培养学生的创造素养，我们建构了一套课堂提问的语 用策略。从课堂提问的言语策略出发，我们从“与提问内容相关的策略”、“与提 问方式相关的策略”、“与提问的言语形式相关的策略”、“与提问的言语表述相关 的策略”四个方面进行了具体的策略描述。从课堂提问的非言语策略出发，我们 对课堂提问相关的非言语策略进行了具体的策略描述。我们认为，课堂提问的策 略描述，只有立足于认知语用的角度，才能呈现一套既有系统的解释，又有细致 的操作，最终落实到语言形式上的指导框架。 当然，由于时间的限制，文本结构的限制，尤其是自身的认识有限，本文还 存在一些不足，如对比喻类比式提问的问题形式的探究等，还有待进一步深入的 研究。 关键词： 课堂提问、激活思维、课堂语境、有疑而问、无疑而问、会话分析、认知、语用