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课例点评 教学时空 34 ’ ．． 一 “前者是利用sAS，后者是利用 ASA(或AAS)”．随后 息间的关系．不但如此 ，教师还通过让学生举 出具体 教师通过 “还有其他不同的方法 吗”驱动全体学生 的 的反例，从而更加直观地表征问题的非本质属性． 反省思维 ，重新审视已获得 的解题过程 ，运用已有概 (3)从解题思想方法角度进行数学反省驱动．在 念、定理等为依据重组原有信息 ，学生 2获得的答案 解题教学中，学生 的主要任务并不是解题 ，而是 “学” 则是在教师启发下创造性获得 “还可 以添加 DO— 解题 ，从解决一个 问题 中获得解决一类问题的方法． E0．”当学生 3回答 “可 以添加 BO—CO”后发现 “连 课例通过启发性提示语驱动学生数学反省思维探究 结A0，……，不行 ；连结 BC，…… ，也不行，看来证不 解题．例如 ，学生在求解问题 2过程中，当学生 5举出 了”这更进一步说明教师的反省驱动的重要． 反例之后 ，教师进一步启发 “看来是条件不能有效聚 (2)从把握 问题 的本质属性角度进行反省驱动． 集的缘故 ，那么已知 中有什么条件可以引申呢?”在这 把握问题的本质需要学生 同时把握问题的本质属性 样的启发下，学生 6获得 了问题的求解．类似还有多 和非本质属性 ，否则就会造成本质属性泛化 ，使学生 处 ，都是教师启发学生把相关信息进行有效聚集，而 不能从本质上把握问题的本质 ，从而影响问题的求解 把相关信息有效聚集则是解题 的大观点，对获得求解 和相关解题知识与解题思想的有效迁移．为了使学生 思路具有普遍性．此外 ，教师还从 图形 的旋转和翻折 把握问题的本质属性 ，课例主要通过让学生解剖 问题 等几何动态核心思想和具有浓厚创造性味道 的构造 的 “病理”驱动学生的反省思维．例如 问题 2(1)、问题 法角度启发学生深入探究，使得学生在创造性地解决 2(2)和问题 3(3)，教师都是改变问题中相关信息问 问题的同时，“学会”解题． 的本质属性 ，保 留了非本质属性来 “迷惑”学生 ，学生 参考文献 只有对问题 中相关信息 问关系 的本质属性和非本质 1 喻平．数学学习心理的CPFS结构理论口]．数学教育学报 ， 属性同时做出观察、比较 ，才能辨别 出问题 中相关信 2003，1 鲜活 ·灵动 。-_局_-_效 孙振飞 (上海市甘泉外国语中学) 复习课好上 ，一本复习资料、随便找几道题 目就 时 ，通过看 “病”把脉 、寻 “因”诊治的 自主探究引导学 能应对．果真如此吗?这样 的课学生喜欢吗?这样的 生对所学知识进行必要 的反思，此外 ，在每一道题 目 教学有效吗?答案不言而喻．怎样较好地体现 “遵循 之后教师的及时总结或学生所谈的切身体会 ，特别是 数学复习课的显著特点、理解学生复习数学 的认知心 在本节课结束时的 “归纳小结梳理”环节 中创设 的几 理 、把握数学知识的内在结构”这几个最基本 的原则 个问题，无不体现了复习课所应具有 的较强反思性的 呢?本文笔者结合张宏政老师的课例谈几点看法 ，供 特点 ；问题 2、问题 3、问题 4所设置 的问题均具有较 读者参考． 强的综合性 ，尤其是 问题 4及其两个变式综合 了全 等、角平分线 、翻折、构造全等三角形等重要 的知识和 1 鲜活的才是高效的