情感, 态度, 价值观的含义及其相互关系.docVIP

　情感、态度、价值观的含义及其相互关系 余林一、情感、态度、价值观的含义及其相互关系 学习是一种艰苦复杂的劳动，需要有积极的态度、强烈的动机和浓厚的兴趣才会有好的效果。不同情感会形成不同态度，不同态度又进而引发、强化相应情感，并可能会导致迥异的学习效果。 2.情感与价值观 情感体现一定的价值观，价值倾向也一定包含相应情感。人们对某事物的情感反应，不论是肯定或否定、积极或消极，都包含有内在价值观的潜在作用。没有个体价值观对事物是否有意义、重要与否的评判，相应的情感就难以产生。而处于个体人格核心地位的价值观虽然以认识为基础，但并不来源于认识，如果没有相应的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性意义。因而，对事物的情感，在其深层往往隐含着一定价值观念的折射，而价值倾向里也总是包含一定的情感因素，没有情感的价值倾向是矛盾的。情感是个体对事物经价值观评判后而产生的内心体验，价值观则提供了对某事物会产生何种情感的评判标尺。 价值观作为一种内在的区分好坏、指导行为的心理倾向系统，具有情感与意志的特征，浸透于整个人格之中。同时，这种对外在客体的价值观常常是以相应的兴趣、趋向、爱好等情感体验表现出来的，在某种程度上，对情感的评价也能透出对态度、价值观的评价信息。 3.态度与价值观 态度源于价值观，又表达价值观，价值观是态度的核心。社会心理学的研究表明，态度能表达人们深层的价值观念，而所谓的价值就是态度对象对人的意义。价值观是衡量某种事物对个体活动的意义标准，没有对事物价值的权衡，根本无所谓会产生何种情感、形成何种态度。在社会化过程中逐渐形成的相对稳定的评价事物的标准和态度，即是人的价值观，态度的核心意义就是体现对某事物一定价值认识的个体反应。我们可以有各种不同类型的态度，但只会有少数几种价值观。这些价值观作为基础的信息或意义内容，形成了基本框架，构成了态度的基础和核心。 态度作为一种倾向性的心理准备状态，本身就具有某种评价意义，而在这种评价过程中，价值观往往起着指导作用。态度的产生和表现，往往就是在价值观的指导下进行的。态度总是反映着在一定价值观指导下的某一物体或活动对个人具有的意义或价值。同一事物对人有无价值、具有什么价值是因人而异的。因此，不同人对同一事物会产生不同态度，个体态度直接受其价值观的调节，并鲜明地表现着他的价值观。在各种现实社会活动中表现出的各种不同态度，都可以反映出一个人的特定价值观，一种态度可能就是一种中心价值体系的集中表现。? 二、布卢姆的情感教育目标及其分类 长久以来，情感一直是教育界、心理界的关注对象。由于情感教育目标相对于认知和动作技能目标来说更内在也更复杂，并表现为多因素、多层次，为便于教育者把握，美国教育心理学家布卢姆根据情感内化的不同程度，将情感领域的目标由低到高、态度从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定划分为五级。（周家骥、顾海根、卢家楣：《情感目标和评价的研究》，载《心理科学》，2002（6）。） （1）注意。它是内化的初级水平，学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。这一级可分为觉察、愿意接受、控制或选择的接受三个亚层次。 （2）反应。它是指学生主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。这一级又可分解为按指令反应、积极地反应、愉快地反应。 （3）价值倾向。它是指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度。它具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。 （4）组织（价值体系化）。它是指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断。此时，学生已开始形成人生观，从而达到了较高水平的价值内化。 （5）性格化。它是指学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观。性格化是最高水平的价值内化。 这样一个由低到高排列的递进式有序连续体，使情感目标更为具体而易于理解，并且步步深化。但在我国的教育现状中，由于长期以来很少关注情感教育目标，这种分类目标并未真正被广大师生所理解、接受和应用。同时，即使是个别教师把握了这种情感教育目标的分类，也仍然缺乏明确的评定标准和方法，难以对其进行实质性评定，不具有可操作性。因而，需要根据我国的教育实际情况来探索属于我们自己的情感教育目标及其评价方法。 三、情感对认知的影响 ??? 学生的认知发展一直是教育所追求的重要目标，以至于在现实教育中时有为追求认知目标而忽视或放弃情感教育的现象出现。其实，学习是认知与情感相互作用的有意识活动，由情感决定的学习意愿构成了学习活动的直接诱因。 “教育应把人的发展、提升看作是重要的教育目标，而关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感