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小学信息技术终结性评价模型的构建研究 【摘要】为解决教学一线小学信息技术课程虚设、课程质量缺乏监控等问题，本文从文献研究与本区实践出发，阐述了目前信息技术学业终结性评价的主要方式和存在问题，用实证研究法构建了小学信息技术终结性评价FMA模型，并对其评价标准、操作方法进行介绍，最后通过数据案例反映该评价模型的操作性及信度和效度。 【关键词】终结性评价；评价模型；小学信息技术 一、研究背景 近十年来，政府在教育信息化不断投入，给学校配备了计算机室及网络设施设备，在一定时期内解决了义务教育信息技术课程开设的硬件设施问题，在信息技术课程学习上促进了城乡学生教育公平。但是在调研中笔者发现：在城乡二元化结构特征的区情下，由于小学学校数量多、设备维护更新不足、专业师资贫乏，学校发展不均衡、信息技术课程不受重视等因素，造成课程的普及程度和课程质量差异很大，虚设课程表、课堂“放羊”以及低效教学现象较为普遍；同时，较多民办小学由于老板不投入或不更新设备，使较大数量的外来工子弟未能享受到信息技术教育或较规范的信息技术教育。 基于信息技术课程落实和课程质量发展的需要，在区域对小学生学业监测具有一定自主权的条件下，需要对小学信息技术课程建立学业质量评价体系。因此，笔者旨通过研究小学信息技术的终结性评价研究，构建评价模型及其操作体系，以加强课程实施的监督、课程质量的诊断，同时导向课程的有向发展；也期望在教育信息化建设绩效评估上成为可作为的指标参数之一。 二、研究综述 终结性评价，是学业评价方式的一种，是诊断课程质量的重要方式。笔者进入中国知网进入文献查询，发现教育工作者对信息技术课程的评价研究开始于2002年，2009年之后明显增多，如图1。其中，对高中信息技术教育评价的研究点相对较为丰富，包括总结性评价、过程性评价、发展性评价等不同评价分类下的研究，以及电子档案袋、评价系统开发等支持性手段的研究，相比之下，初中小学对评价的研究点较少、研究不够深入，这与近十年来三个学段课程实施现状及教师专业化程度较为相符。关于小学信息技术评价的文章共有37篇，主要集中在基于课堂的过程性评价，没有关于终结性评价的研究。 图1 硕博期刊论文库中小初高三个学段信息技术教育评价数量发展情况 目前初高中终结性评价主要使用的方式有纸笔考试评价、非纸笔测试及“纸笔+非纸笔测试”三种。其中，针对非纸笔测试的主要有基于作品的评价、基于考试系统的理论及操作测试等，这些检测性评价对初高中课程质量的调控起到一定的作用。 在实践中，部分地区采用借鉴采用初高中的终结性评价方式作用在小学上，笔者对其中三种方式进行对比，发现它们存在各自的不足，不符合本研究的意图，见表1。 表1 三种终结性评价方式的不足分析 终结性评价 技术手段 命题内容 分析其不足 操作测试 采用整合了各软件测试的考试系统 文字录入、基于Word、Excel等操作测试 ·沿袭早期计算机操作观指导下的测试，缺乏工具观与人文观的有机融合，有悖新课程理念 ·对人机交互界面需要较长时间的熟悉，不符合小学生开课现状及心智特点 ·各地域小学硬件条件差异大，难以支持统一考试系统 理论测试 纸笔测试 计算机基础、网络理论知识、教材模块中对应软件的操作命令等 不符合小学学段信息技术课程以“培养兴趣、掌握基本操作和方法、培养实践能力和创新意识”的课程纲要精神 作品评价 软件真实环境下的作品创作 基于电脑绘画、电子小报、动画、网页等主题作品创作 当测试样本较大的时候，评价带有较大主观性，评价信度难以保障，难以实现区域性课程质量的诊断和导向发展的目的 国外在学生信息技术能力评价上采用Big6策略，考查学生定位问题、搜索信息、加工信息、表达信息等解决问题的综合能力，它表现的是学生的信息素养综合水平，是反映较长时间阶段学习之后“过程化”形成的素养，笔者认为它较适宜用于学段性的终结性评价，不适用于学期质量监测，不适用于小学学段、且起点较低的区域。 在评价实施的操作管理上，个别新课程实验省，例如海南和山东省，将信息技术课程纳入中考、高考科目[1]，该举措保障了课程正常开设，一定程度上促进了地方信息技术课程的发展。 小学信息技术课程实施中主要出现以下五种情况：第一，不开课、不评价；第二，随意开课、随意评价；第三，规范开课、不评价；第四，规范开课、自主检测、自行评价；第五，规范开课、区或市组织期末抽测与命题、指导评价。毋庸置疑，第五种情况较利于监督课程的落实与课程质量的一定监控。同时也考虑到，对于城乡差异大的复杂区情，采取一把标尺、一套评价指标工具、一刀切操作，与目前城乡硬件设施差异大、设备淘汰更新进程不一的现实不符，未能完成科学、客观衡量的目标。 综合文献研究与实践分析，笔者定位于基于真实软件系统操作环境的操作测试评价。鉴于区域内教育信息化发展差异性、课程质