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利用地理争议试题提高学生地理思维能力 （浙江省平湖中学 李东昕） 所谓地理争议试题，就是试题结构和解题线索不清晰、不利于学生作答，在测量信度、效度、区分度等方面存在明显问题的试题。这类试题的产生一般与命题人不科学的教育理念，对学生认知路径的假设模糊认识和对地理科学知识的局限性认知有关。在高中日常教学过程中，争议性问题非常常见，甚至高利害性的高考试题中也有出现。 当湖中学李平老师的公开课上设选取的一道课堂例题，是2011年浙江高考地理真题，在课堂生成以及课后评课研讨的过程中，师生对参考答案的理解见仁见智，哪种理解更合理莫衷一是： （2011年浙江卷）图11为世界某区域示意图，简述“雪带”（降雪量明显多于周边地区）分布的特点，并解释原因。 参考答案： 1.“雪带”分布特点：分布在湖的东、南岸； 2.原因：五大湖地区冬季多西风和西北风，冷空气经过湖面时，增温增湿；经过湖面后，暖空气上升，水汽凝结形成降雪，出现雪带。 理解1：五大湖地区冬季多西风和西北风，冷空气经过湖面时，水面温度相对于周边陆地较高，而且水汽充足，所以增温增湿，到达东岸和南岸附近时，因为陆地比热小，冬季温度较低，随着气温的变低，水汽凝结形成降雪，出现雪带。 理解2：五大湖地区冬季多西风和西北风，冷空气经过湖面时，水面温度相对于周边陆地较高，而且水汽充足，所以增温增湿，到达东岸和南岸附近时， 地形的抬升作用（陆地地势高于湖泊），暖湿空气上升，水汽凝结形成降雪，出现雪带。 理解3：五大湖地区冬季多西风和西北风，冷空气经过湖面时，空气增湿，与湖面附近的暖空气相遇（湖水比热比陆地大，冬季气温稍高），形成冷锋，暖空气被迫抬升，在湖面和湖泊东岸、南岸形成降水，陆地上表现为积雪。 这道试题的参考答案很精炼，但是雪带附近形成降水的机制是什么却没有具体涉及，这也是师生理解出现分歧的外部原因。如果我们从形成降水的条件入手进行逆向分析的话，这几种理解都有道理：要形成降水需要充足的水汽和降温过程，雪带附近是降水较多的地区，因此可能存在以下降水类型：第一种理解是小区域内大气水平运动过程中的降温作用导致的降水，类似于从低纬度吹向高纬度的盛行西风容易形成降水的情况；第二种理解是地形雨，湖岸地势较高，类似于山脉迎风破形成的降水；第三种是作为锋面雨形成过程来理解，也有道理。到底哪种或者哪几种理解更科学也许只有地理科学家才能回答。 这是一类地理争议性试题。就本试题在课堂上的教育价值体现来看，还有很大的提升空间。对这类试题在日常教学中有以下几种处理方式： 一是回避。认为有争议的试题本身价值较小，不应该占用过多的时间去给学生解释相关的问题，解释的过程是浪费时间不能产生教育价值的过程。 二是简单处理，不做深究。根据命题人的意图和理解进行牵强解释，寻找各种证据支持标准答案，只对标准答案或者参考答案进行证实，对其他理解不能进行证伪。 三是挖掘价值，合理利用。把这类试题作为锻炼学生学生思维能力的重要载体。笔者比较推崇第三种做法。 因为这种做法关注了学生的思维层面，关注了深层次的教学目标，当然也兼顾了基本的地理知识和技能。 如果按照安德森对教学目标层次的设定，教学（学习）目标有“识记——理解——应用——分析——评价——创造” 这六个水平，在我们日常的教学中，我们通常关注的是最基本的知识和技能，也就是“识记——理解——应用”层次的目标的达成，至于“分析——评价——创造”层次很少有所涉及。其实，争议性试题对学生高层次学习目标的达成有非常有非常重要的价值。 如果我们遇到常规试题（非争议性）试题，我们通常会毫无怀疑的承认试题的科学性和合理性，我们可能会尝试调动已有知识解答问题，所以这种情形下的教育结果就是调动已有知识，被动的解决问题，这个问题有没有价值，自己是否认同这个价值，这些层面的思考是缺失的，因此学生很难建构起知识的意义，这个过程中学生学到的是枯燥的结题技巧，是解题工具的提炼，这种知识永远成不了学生的信仰。 但是，我们在深入分析争议性试题时，必然是一个逻辑推理的过程，必然要加入丰富的思维过程：会有各种假设和论证，会有发散和聚合思维，在聚合思维过程中，会关注到自己的价值取向和知识标准以及命题人的主观意图，又会融入评价思维。当然，整个过程始终贯穿着怀疑精神和创造性意识的强化，基本的地理知识也得到了很好的操练，学生的探究能力和学习能力显著增强。 所以，如果我们适当引导的话，争议性试题的价值甚至可以超过常规试题。 笔者认为，挖掘争议性试题的价值教师应该注意以下一些问题： 1.树立科学的教学观和评价观 教师要能够正确领会新课程理念，领会地理课程目标。在教学目标的定位上，要认识到地理教学不仅仅是为了提高到应试能力，不仅仅是为了给别人一个好看的分数，更重要