國小高年級學童面對幾何圖形反例的概念改變方式.docVIP

國小高年級學童面對幾何圖形反例的概念改變方式 許歆宜吳昭容 國立台北教育大學教育心理與諮商學系本研究旨在瞭解國小五年級學童面對四邊形概念的反例時，其概念改變的情況與因應方式。在正例、反例所組成的訪談圖卡與「這也可以歸類為○○形」的口頭回饋下，觀察反例影響學童圖形分類的外延性與內涵性之變化。研究者自台北縣市的兩所國小篩選「低度外延」，但智力和口語表達能力與同年齡學童相當作為研究對象。依前測表現相同兩兩對共19對隨機分派至長組和平組。兩組受試者皆進行「長方形」和「平行四邊形」兩類圖形的包含關係概念改變，僅在圖形改變的順序研究結果顯示，學童在長方形、平行四邊形的外延性有顯著的進步，長方形的內涵性；而平行四邊形的內涵性因改變前有半數以上的學童可以正確提取，故在概念改變後不易達顯著。長組與平組學童唯獨在正確歸納共同屬性的時間，前一圖形成功歸納共同屬性有助於縮短後一個圖形歸納共同屬性的時間。另外，從訪談的逐字稿歸納出三種學童面對反例的因應方式：1）否認反例 2）以類別為基礎的類化 3）共同屬性的歸納。「否認反例」常出現在訪談的初期，否認方式有兩種，一為否認研究者的回饋；二為「知覺的合理化」扭曲反例的圖形屬性既有概念，可以歸類為長方形是因為「看起來好像這邊比另外一邊還要再短一點點」。堅持通常會導致概念改變失敗。「以類別為基礎的類化」可以歸類為平行四邊形時，便將圖卡、、等分至平行四邊形一類中，但不明白其原因的內涵性。「共同屬性的歸納」既有概念的正例與實驗中新納入的正例間尋找共有的屬性「以類別為基礎的類化」「」為學童解釋反例的兩種，前者是「概念所驅動」穩定地添加概念的外延性，後者為「資料所驅動」。若學童無法捨去既有概念中某些非關鍵屬性，則以「互補假設」將上述兩個正例集合並置，亦即弱重建。反之，若能順利精簡則會有最佳的概念改變結果亦即強重建。在反例伴隨著研究者的追問之下，約五成的學童可以共同屬性外延性和內涵性有改善。