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对教育理论研究的反思 西南师范大学教育科学研究所 黄继玲王丽 （摘自：《杭州市中小学教师继续教育网》） 【摘要】 教学设计的创新与变革是使课堂焕发生命活力的关键。后现代知识观作为一种新的思维方式，为课堂教学设计的反思与构建提供了一种新的视角。后现代视角下的课堂教学设计只是动态的、开放性的教学方案，它注重学生的“学”的设计，关注问题情境的设计，并且强调在教学情境中评价学生的学习。 课堂教学，过去是，当今依然是教育的重要阵地，尤其是中小学教育活动的基本构成部分、课堂教学设计是课堂教学理论和教学实践之间对话的桥梁，其创新与变革是使课堂焕发生命活力的关键。知识观的嬗变为课堂教学设计的变革提供了理论基础。后现代知识观作为一种新的思维方式，提出了课堂教学设计变革的诉求，为我们反思与构建当下的课堂教学设计提供了一种新的视界。 后现代主义是对现代主义的质疑、批判和超越。现代知识观认为知识是客观的、确定的、价值中立的，知识是人们社会实践的经验总结，是若干事实、概念、准则的系统。在后现代主义看来，知识不是确定不变的客观真理，而是不断更新扩展的过程，充满了不确定性；任何知识都不是价值中立的，而是同人类特定境域的文化成果或状态相联系的，个体的主观经验、特定的历史情境成为知识生成和被恰当理解的前提，知识具有文化性和境域性；知识的获得和增长不只是外在的传递和静态的积累，而是个体在已有的经验背景的基础上，在特定情境中与文本交流、对话，在对活中主动的建构、生成的，知识需要不断整合、批判、探究和创造，是动态和开放的。这种知识观的嬗变，在一定程度上，带来了教学的“返魅”、“六面立方体作为一个陈述命题的对象是立方体，但对于具体的被感知的立方体来说，它永远不可能同时拥有六个面：”我们认识事物也同样可以用多种方式：本文拟从教师的角度，在反思现代知识观影响下的课堂教学设计的基础之上，尝试探讨与构建后现代知识观视角下的课堂教学设计。 一、为学生的“学”而设计课堂教学 从后现代知识观的视角来看，课堂教学可以说是教师引导学生进行意义建构的活动、由于知识是个体在特有的情境中，在一定的“先有、先见和先把握” (海德格尔语)的基础上，按照自己特有的角度、方式和文本对话交流而建构、生成的。这就意味着，课堂教学在学生、教师和教材等文本之间的对话中生成，“在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解”，在对知识和为了知识的探索中，师生面对的不是已经确定“在那儿”的事实，而是解释它的多种方式：这样，以往教师、教材的“知识权威”和“话语霸权”被消解，学生话语得以彰显。教师成为教学中“平等的首席”，是学生学习的促进者和引导者：学生不再是以往课堂中那样的外部知识的灌输对象，而是一个对话者、自我意义的建构者。从这个角度来讲，课堂教学设计就是教师在课堂中如何有意识地引导、组织学生建构知识，生成自我意义的教学方案。因此，教学设计不仅仅是考虑教师如何“教教材”，而更要关注教师如何“用教材”教学生“学”。 虽然传统教案要求学生也是需要考虑的因素之一，但“备学生”是为了教师更好地控制课堂向学生传授知识，其实质仍是“以教师、教材为中心”。后现代视野中的教学设计，强调关注学生的“学”。教学设计是为了学生学会学习，为了学生的发展。这就需要教学设计应多考虑学生“学”的策略，如有关学生元学习能力的策略等；不仅关注结果性知识的传授，更要多考虑有关过程与方法，态度与情感方面的知识与能力。真正关注学生的“学”设计教学，需要教师尊重学生的个体差异和独特体验来因材施教设计学习。如：可制定多层次、多角度、区分度大的弹性教学目标；在教学活动中，减少统一讲解，增加学生的自主探究；借鉴分层教学的方法，根据学生的各方面差异，设计针对不同群体的教学安排，让不同的学生有不同的尝试机会；采用不同的学习方式，尊重学生的经验和个性，使每个学生都能充分地得到发展等。 二、为创设问题情境而设计课堂教学 受现代知识观影响的课堂教学设计，往往使知识与具体的情境相脱离，强调对学习内容进行细化分析，注重从知识点、知识单元进行设计；学生习得的是“死”的知识碎片，逐渐被异化为“知识人”，而无法理解动态复杂的生活现象。 后现代视野中知识却离不开特定的情境，知识通过个体在多元多样的开放系统与复杂结构中质疑、分析和磋商建构生成。正是这种特定情境中的知识内在整合、批判建构，推动了知识自身体系的非线性发展。在课堂教学中，如果教师能结合对教学背景、学生和课程的理解，对课程内容进行必要的“二次开发” (即教师通过与课程文本的对话，对新课程内容进行有利于学生学习和发展的调整、重组甚至缔造，而不是