概念多元表征与教学设计对概念学习与影响.pdfVIP

19 2 Vol.19, No.2 2010 4 JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION Apr., 2010 概念多元表征的教学设计对概念学习的影响 唐剑岚 541004 直接学抽象的数学概念是很困难的，用数学概念的多元表征学习数学概念是一种新理念和策略．就概念学习过程 的认知负荷而言，高低水平学生之间没有显著差异；就概念学习的效果与效率而言，高水平学生显著好于低水平学生．学生水平 和教学设计方式是影响学习过程与结果的显著因素；与静态组比较，动态组的教学设计方式更能改善学生的认知负荷和理解 成绩，且动态书面组的教学设计方式最有利于高水平学生学习，动态教师组的教学设计方式最有利于低水平学生学习． 多元表征；数学概念；教学设计；认知负荷；三角验证 G421 A 1004–9894201002–0028–06 不失是一种新理念和有效策略．然而数学多元表征是“ 双面 1 刃”，对数学学习是一股强大动力，但也可能因不恰当的教 表征是指在认知对象不在的情况下，替代这个认知对象 学设计而导致过多的认知负荷，成为阻力[2] ．这表明，数学 的任何符号或符号集[1] ．表征本质上是被表征对象的替 多元表征的教学设计对数学学习有着深刻影响．而究竟有多 代．数学表征是数学学习对象的一个替代．数学多元表征是 大程度的影响，究竟对谁有影响，目前研究者主要采用口语 指数学学习对象的多种表征形式．这包括两层含义：其一， 报告或个案研究等方法对这些问题进行了探讨[8] ．我们将从 同一数学学习对象必须具有言语化和视觉化两种本质不同 理论、方法、内容上突破以往研究框架，运用实验、调查、 的表征；其二，数学学习对象的表征形式至少具有两种或两 个案访谈相结合的三角验证方法，探讨数学概念多元表征的 种以上[2] ．数学多元表征的最初含义来自20 世纪60 年代初 4 种教学设计对数学概念学习的影响，为数学概念的教学提 英国数学家迪因斯（Z. P. Dienes ）提出的多元具体化原则 供理论与实践的参考． （multiple embodiment principle ），即呈现学习者某一数学学 2 习对象的具体实物模型或物理情境的各种变式，帮助他们从 这些变式中抽象出数学结构[3] ．从数学特征来说，数学是模 2.1 式或模型[4] ．数学学习对象绝大多数是模式，是思维产物、 学习材料来自人教社出版的全日制普通高级中学教科 抽象的模式．用多个模型学习数学，不仅能学到多个模型， 书（必修）高一内容“ 1.3 函数的基本性质：函数的单调性” 更重要的是通过这种载体间接地学到数学思想和方法[5] ．从 的改编．函数的单调性是中学教材第一次用数学符号语言刻 多元表征的视角看，模型、模式实质是各种表征形式．模式 画函数性质的形式化定义，为进一步学习函数其它性质和具 化实质上是通过具体的表征（数、形、模式本身）来解释、 体函数性质提供了方法论依据． 描述或建构更复杂、抽象的模式．从古代用结绳计数到当今 我们曾研究过15 个“ 函数的单调性” 教学案例（这些 用计算机学习数学，其实就是一种向或用多元表征/ 多元模 案例来自南京、广西的不同层次中学教师的真实课堂实录、 式学习数学．自90 年代末来，用多元表征学习数学成了美 录像以及教案、课件等资料），发现即使是省级重点中学的 国学校数学教育的原则和标准之一[6] ．随着信息技术融入数 高一学生，理解函数单调性的形式化定义也