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幸福教育研究：进展、问题与展望 　　【摘 要】十多年来，我国对“幸福教育”的研究取得了重大进展，探讨了幸福及其与教育的关系，幸福教育的内涵，幸福教育的特征，幸福教育的价值以及幸福教育的实践策略等。然而，在这些研究中也存在着不足，诸如概念界定出现泛化、研究内容缺乏深度、研究范式过于单一、研究成果缺乏操作性等。因此，在今后的研究中，要立足当前，注重概念的界定、深化理论探究、拓展研究方法和视野、强化操作性策略等方面的探讨。 　　【关键词】幸福教育 进展 问题 展望 　　“幸福教育”在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授于1999年提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对“幸福教育”的研讨在急速升温。回顾我国对“幸福教育”的研究历程，总结成绩、深思问题、展望未来，不仅有益于推动学术界对“幸福教育”的研究，而且也有益于学校对幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强人们的幸福感。 　　一、“幸福教育”研究主要进展 　　1.幸福及其与教育关系的探讨 　　“幸福教育”一词包括“幸福”和“教育”两个概念。研究人员对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间存在的关系进行了充分的论述。什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种。扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1] 陈荟认为，幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2] 刘铁芳认为，幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3] 幸福与教育的关系如何？将相关文献加以概括，关于两者之间的关系主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”。[4] 　　2.幸福教育内涵与特征的探究 　　关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。该观点认为，幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[5] 第二种观点为“过程论”。该观点强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，不仅要教师教得幸福，而且强调学生要学得幸福。[6] 第三种观点是“综合论”。该观点认为，幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[7] 　　对幸福教育特征的分析主要从以下三个方面展开论述。第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[8] 第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[9] 第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合、感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[10] 　　3.幸福教育价值探析 　　关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对以下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式。正是由于在日常生活中存在虚假的幸福及学生幸福关爱的缺失，使得幸福教育具有很强的现实需要性。[11] 第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是20世纪80年代开始流行的一种教育理念。然而，随着教育实践的发展，有学者对该理念提出了质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’二字具有极大的模糊性，它可以是精神上的愉悦，也可以是感官上的快乐”，精神上的愉悦可以间接地等同于幸福，而感官上的快乐则被人们普遍关注并且在教育实践的发展中逐步地变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等”。[12] 因此，愉快教育必须要向幸福教育转变。 　　4.幸福教育的实践策略研究 　　对幸福教育的呼唤自然涉及对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理和总结，认为可以从三个方面进行划分。其一，是从实践层面上，研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[13] 其二，是从理论层面上，研究者通过对