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课程评价的符号交换 　　摘要：课程评价突出表现为以选拔与淘汰为价值取向的考试评价，作为分数的符号之所以大行其道，是因为分数符号具有诸多的交换价值。课程评价能以符号代替真实，其根源在于课程评价的表征要求，而质性评价主观性强，在国家层面上是无法操作的，所以课程评价最终以分数符号居于主导地位。课程评价是一种价值判断，反映了分数符号与社会的交换，分数符号代表课程的社会功能实现程度。分数符号不是简单的符号，它是有价值的，它凝结着学习者学习时间的累积，对学生来说，分数在一定意义上是时间累积的等价交换。分数符号与教学也有交换，评价与教学是一个矛盾的两个方面，忽视评价的教学就是在否定课程目标，当教学没有目标时，教学也就不存在了。 　　关键词：课程评价；分数符号；交换价值 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0003-05 　　在教育实践中，课程评价突出表现为以选拔与淘汰为价值取向的考试评价，它是以国家课程内容的自然正确为前提的，课程评价不是评价课程的，而是评价学生掌握课程知识的程度，以及间接地评价教师的教学水平的。评价结果大多以分数形式呈现的学生成绩，作为分数的符号之所以大行其道，是因为分数符号代表课程的社会功能实现程度，并存在诸多的交换价值。 　　一、分数符号与真实的交换 　　课程评价能以符号代替真实，其根源在于课程评价的表征要求。评价本身就带有需要反思的意味，只有人的行为才需要反思。“天地不仁，以万物为刍狗”，对于自然而言，没有对与错，一切都在因果必然性之中。而人的行为选择有多种可能，就有利弊得失之忧，这是人的有限性决定的，人不能控制一切变量，人无法准确预测未来，有选择就有风险，而评价也超越不了人的有限性。人的理智无法直观事物的发展状态，学生发展程度更是复杂多样的，无论是教育理论家的解释，还是实践者的解释，课程评价是都无法超越评价的表征要求的。泰勒的“行为主义评价”就是个典型例子。“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。……由于评价涉及获得有关学生行为变化的证据，所以，任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可提供一种适当的评价方法。”[1]人的行为变化的表现是多方面的，因而，评价也是多方面的。泰勒特别强调，纸笔测验只是评价方法之一，此外还有观察、交谈、问卷、收集学生制作的产品样本等等，都是恰当的评价方法。显然，泰勒的课程评价是围绕着课程目标的实现程度，是为了课程的不断改进与完善，而不是为了选拔学生。泰勒认为，“抽样是评价的另一个基本概念。……为了了解课程所产生的效果，不必非要知道每一个人的反应。”[2]我国学者王策三先生也认为，课程评价是对教学效果的检查、分析和评定，检查的根本问题就是能真实地反映出教学的实际情况，并作出正确的符合实际的判断和评价。根据诊断，对下一个教学过程，修改原订的计划或重新拟定计划。[3]显然，课程评价不等于选拔意义上的考试。不仅如此，两位教育理论工作者认识的另一个共同点是，课程评价是要用学生行为来表征的，泰勒强调评价程序中要确定学生有机会表现教育目标所隐含的那种行动的情境。王策三先生强调教学的实际情况必须要反映出来，才能做出判断和评价。理论上的课程评价是依据学生实际行为的变化情况来检验、纠正、矫治或完善课程的，而事实恰恰与之相反，课程评价是依据课程标准对学生行为变化的检验、评价。 　　课程评价是定位于课程标准还是定位于学生经验的改造？前者强调国家层面的宏观上的课程编制，具有整体性、计划性和目的性的特点，笔者认为教育的社会功能在国家课程标准中居主导地位，最终以学科知识体系的形式成为课程实体。后者是在课程实施的微观层面上师生的课堂互动结果，与师生的文化背景、经验水平、能力、情绪、情感、价值观等因素有关，无法计划和预测，具有生成性。这两个层次的课程评价表现为两种价值取向。国家层面的课程评价倾向于客观量化的硬评价，对知识点的考查有明确的能级要求，如，某知识点的能级要求是了解、理解还是运用。微观层面的课程评价侧重于教育的学生发展功能，理论上讲最有说服力的是学生自己的感受，比如，学生对某学科感兴趣，喜欢上某学科的课；教师感觉自己的课堂充满活力，学生脸上常露出会意的微笑。其评价主体就是课程实施的师生。这一评价强调评价过程中的人与人的交流，但缺乏客观性，主观性强，对评价者个体依赖性较大。其实，定位于学生经验的课程评价是极其脆弱的，学生的感受受教师影响，教师的感受也不具有独立性，受考试评价的强烈影响。有学者认为，课程评价应努力协调课程的计划性与动态生成性。“通过评价使课程设计不断逼近现实，并根据实施的反馈情况进行调整，使课程计划由空中楼阁变为现实中的美景。同时，通过评价及时对课程实施情况进行诊断分析，防止可能出现的偏差。”[4]理论的预设总是理想的，实践中课