数学“假探究”现象的剖析及改进策略.docVIP

数学“假探究”现象的剖析及改进策略 　　苏联教育家斯托利亚尔说：“数学教学是数学活动的教学.” 数学探究性学习是让学生经历数学活动的重要形式，它是在教师的引导下，学生通过积极主动地思考、探索，从中获得数学活动的经验，提高解决实际问题的能力，是当前数学课程改革倡导的学习方式之一. 在数学教学实践中，探究活动得到了高度的关注，也已被广大师生所接受[1]. 课堂是学生学习活动的主阵地，因此，在课堂教学中精心设计数学探究活动成为义务教育教材设计的一个重要组成部分[2].目前，各种版本的初中数学教材都有探究活动设计，各有特色. 数学课堂探究的氛围也很浓，老师总是尝试着将每一个概念、公式、定理通过学生的探究活动获得，甚至有“逢课必探究”的味道. 这可以说是新课程改革带来的积极变化，但其中不乏探究活动设计不合理的现象存在. 　　笔者拟从两个具体案例出发，探讨数学探究活动设计存在的一些问题，并提出改进建议，以作抛砖引玉. 　　一、两个探究性学习的案例 　　案例1：“平方差公式”的教学设计（片段）[3] 　　教师先设计以下问题，引导学生进行思考与探索： 　　（1）计算并观察下面每组算式 　　6×6=36，5×7=35，7×7=49，6×8=48，8×8=64，7×9=63，… 　　（2）根据（1）中的规律直接写出19×21=_________. 　　（3）你能再举出一个类似的例子吗？ 　　（4）研究上述式子的特征，你发现了什么规律？你能用语言叙述这个规律吗？你能用式子（用字母表示数）表示这个规律吗？（即平方差公式） 　　（5）你能证明你所得到的规律吗？ 　　（6）平方差公式的巩固应用（题目略）. 　　案例2：等腰三角形的性质（片段） 　　等腰三角形是在学习了轴对称图形、线段和角的对称性的基础上学习的新知识，教师的探究性设计如下：如图1，用纸剪下一个等腰三角形纸片ABC，将三角形对折，使它的两条腰AB和AC重合，记折痕与底边BC的交点为D，然后把纸片展开铺平. 依次思考下列问题. 　　（1）等腰三角形是轴对称图形吗？ 　　（2）∠BAD与∠CAD相等吗？为什么？ 　　（3）∠B与∠C相等吗？为什么？ 　　（4）折痕所在直线AD与底边BC有什么位置关系？ 　　（5）线段BD与CD相等吗？ 　　（6）你能总结一下折痕所在直线AD具有的性质吗？ 　　二、对案例的剖析 　　对于案例1，老师确实作了精心的设计，在五个问题链的“指引”下，学生确实发现了平方差公式，并且在教师的适当点拨或纠正下，用式子（符号语言）表达规律也并不困难，这样，就“顺利”完成了对“平方差公式”的认知任务. 而且，从形式上看，“平方差公式”并不是老师讲的，而是学生凭自己的“经验”“发现”的，完全符合新课程的理念. 这样的设计应该看似“天衣无缝”，很多教师也是这样安排探究型活动的. 　　但是，总觉得学生的思维活动并未真正展开. 我们不妨先思考这样几个问题：（1）开始时为什么要研究这四个算式？是学生想出来要研究的吗？（2）四个算式确实揭示了一定的规律，但为什么要研究这种规律呢？（3）学生在这一探索过程中究竟得到了什么活动经验？ 　　对于案例2，从形式上看，学生确实经历了“探究发现―逻辑推理”的全过程[4]，学生也能在一系列问题的“指引”下，发现并概括出等腰三角形的轴对称性、“两底角相等”及“三线合一”等重要性质. 而且，这些性质也全是学生“发现”的，并不是教师“告知”的，完全体现“教师为主导和学生为主体”的新课程理念. 　　但是，我们不妨理性地思考一下，这些性质真的是学生“发现”的吗？我们仍然思考下列问题：（1）为什么要折纸呢？（2）为什么研究∠BAD与∠CAD是否相等？∠B与∠C是否相等？（3）为什么研究直线AD与底边BC的位置关系？（4）为什么研究线段BD与CD是否相等？ 　　在思考了针对上述两个案例的问题后，我们不难发现，这个案例中的所谓探究，其实是老师按照自己已有的知识结构设计的问题链，学生完全在老师的安排下，完成了几个问题，无论哪位老师，面对怎样的学生，只要精准地按照问题执行，都能得到预想的结果. 但是学生始终是处于被动地位，这些问题是教师要求研究的，并不是学生自己想到应该研究这些问题，至于为什么要研究这些问题，是如何想到研究这些问题的，它们与原有知识有何种逻辑关系，学生一概不知！学生只是钻进了老师所设的“套”，学生没有形成有效思考，也没有从中得到数学活动和数学研究的经验. 　　因此，从学生形成数学活动经验的角度看，上述探究性学习的设计不能称为真正意义上的探究，而是一种貌似探究的“假探究”. 　　三、什么样的探究才是“真探究” 　　1. 什么是探究学习 　　国内外学者对探究学习的解释有很多种. 有的将探究学习作为一种学习