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语文课程知识重构论 　　语文教育自从遭遇上世纪末的尴尬之后，在本世纪初开始了新一轮的课程改革。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》有意“淡化知识”，由此引发了研究者对语文课程知识存在必要性的论争。课程的核心是内容，内容的元素是知识，可以说，语文课程内容的核心是语文课程知识，语文课程知识支撑着或表现为语文课程内容。在取得语文课程知识需要除旧纳新的共识之后，研究者开始了持续至今的语文课程知识重构运动。本次重构运动出现了与此前几次有所不同的新质，但所建构的知识的合法性、适宜性和时效性问题也应引起注意。针对这些问题，有必要重新设计语文课程知识建构的未来路径。《义务教育语文课程标准（2011年版）》虽然删除了此前课程标准中“不刻意追求知识的系统性”的相关规定，而且在“课程目标”之后增加了“内容”一词，但是依然没有像其他学科的课程标准那样系统地、具体地列出语文课程知识这个语文课程内容的核心，故本文也将论及语文课程标准吸纳新建的语文课程知识的困难及时机问题。 　　一、对当下语文课程知识重构运动的审视 　　关于本次语文课程知识重构运动的价值，有人对其估计过高，认为能从根本上解决语文教育低效的问题；有人评价过低，认为建构者只不过是在充当知识搬运工的角色。笔者认为，有必要对重构者所做出的贡献予以客观评价：语文课程知识重构运动的意义十分重大，历史的发展赋予了语文研究者重任；但是，任何一项建构活动都因受历史条件的限制而难以尽善尽美，更何况所有的改革都将是承上启下的“中间物”，因此，对重构过程中存在的问题也要有较为清醒的认识。从近几年语文课程知识重构已有的成果来看，问题主要集中在以下三大方面。 　　1.知识的合法性 　　目前，语文教育研究者所建构的语文课程知识主要来源于国内外文学、语言学、母语教育等领域的著作。只要论著系公开发表，某些观点得到学者共同体的认可，都可以作为知识合法性的依据。然而，就语文课程知识来说，判断其合法性，除以上两点之外，还要注意另外两个关键的条件。第一，所选知识是否正确。大概因为现有的语文课程知识过于陈旧，而研究者重构的心情过于急切，于是对国内新出版的某些文学、文艺学著作以及新翻译的国外的相关著作中的理论奉为至宝，觉得其所述什么都好而照单全收。但是，对于这些著作所阐发的是否是真知，并不能单纯由语文教育者这个群体所断定。因为这些知识多出自其他学科专家，所以首先应由其他学科的学术共同体对其合法性进行确认，然后由语文学科专家从课程与教学论层面对其合理性进行判断。第二，所选知识是否适合汉语言教育。语文教育作为母语教育，支撑其进行的知识也必须是符合汉语口语和书面语特点的知识，如果简单照搬套用，必然会水土不服、削足适履。现在一般研究者已意识到学习汉字、汉语要用符合汉字、汉语特点的知识。可是，一旦拓展到整篇文章的阅读、写作等，这种母语教育意识就开始弱化。例如，在语文阅读知识重构运动中有一个非常流行的做法，就是积极引入西方的叙事学理论，视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法等知识，琳琅满目，令人眼花缭乱。这些基于西方叙事文学总结出来的知识是否可以解读中国固有的文本样式呢？很显然，有时是难以解读的。因此，目前有必要召集包括教育学在内的各科专家会商，对各种知识进行判断、筛选，以确保这些知识的合法性。 　　2.知识的适宜性 　　如果知识来源合法，那么接着就要考察其在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。知识对于学习者来说，相当于建筑工人所用的支架和工具，没有牢固的支架、合用的工具，就无法施工建设。例如，阅读时如果不具备文章体式方面的知识（其他语文知识）就很难准确地理解文本，因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识才能运用相应的理解方式（方法），如不能把小说《孔乙己》当成诗歌来读，不能把诗歌《乡愁》当成剧本来读，因为在《孔乙己》中我们找不到多少意象、意境、节奏、音韵等诗歌解读要关注的重点，在《乡愁》中找不到台词、舞台说明、激烈的矛盾冲突等剧本解读要关注的内容。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。和以前语文研究界提出的语文知识教学要遵循的三原则相似，语文知识的选择也要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则。不过，目前从其他学科引入的课程知识往往是繁复、难懂、无用的。以叙事学知识为例，其中关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文