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论课堂对话的意蕴与功能 　　[摘 要]课堂对话是一种以文本为中介的教育主体之间的交流与沟通的过程与方式，课堂教学本质上就是一种多重而开放的对话活动。课堂对话意味着关系与意义的重建，在课堂文化建构方面有助于实现民主平等的师生关系。作为培养小学生公民素质的《品德与社会》课堂，更应该体现对话的精神与本质，发挥其课程生成的功能，让师生体验与回归真实的生活。 　　[关键词]对话；品德与社会；重建意义与关系；平等一、问题的提出 　　对话最早源于语言学的研究，戴维·伯姆的对话思想对当前的课堂文化建构带来了诸多启示。在教学思想上追本溯源，对话最早可以追溯至中国古代教育家孔子的“论语”和古希腊思想家苏格拉底的“产婆术”，一中一西他们都将“对话的艺术”运用在教学中来探究真理和知识。当前许多国家都以对话精神作为教学改革的指导，加拿大、墨西哥在20世纪80年代就开始了“对话与发现”的基础教育改革计划。国内进行的一系列教育教学改革与实验也或隐或显、或多或少地反映了对话的内在精神，如李吉林老师的情境教育以及熊川武教授的理解性教学等。2001年，浙江师范大学人文学院王尚文教授率先撰文提出要将对话理论引进教学领域，他指出，教学活动，既非“训诲-驯化”，亦非“传授-训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织，旨在通过对话学习对话，学会对话。 　　《品德与生活（社会）课程标准》（以下简称《课标》）指出：儿童的品德“和社会性源于他们对生活的认识和感悟，因此教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要。”在课堂中要达到这样的理念，就需要教师必须善于捕捉教学活动中的对话信息，并随时改变教学策略，巧妙运用对话进行教学。 　　“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”然而，作为鲁洁教授所言的“小学最具魅力的课程”的《品德与生活》（以下简称《品社》）教学却依然固守着传统的“独白灌输式”教学方式，课堂上缺少平等对话、生动活跃、沟通合作、探究体验。大部分教师都把《品社》课上成了讲授课、训话课，甚至是语文课，抑或其他类似课的翻版，学生则正襟危坐，这种“反对话式”的课堂难以达成《品社》科培养合格公民的课程宗旨，其德育实效性备受质疑。因此，开展小学《品社》课堂对话的功能研究，对揭示《品社》学科与对话文化之间的内在联系，深入研究并充分挖掘课堂对话的独特功能与价值，使之得以完善，从而丰富《品社》课堂教学的内涵，具有理论价值；同时，对促进和改善《品社》教学的设计与实施，优化《品社》教学，提高教学质量，为发展学生公民素养找到切实可行的方法与策略，具有实践价值。 　　二、课堂“对话”的理论及其意义 　　教育活动作为一个以文本（主要是课程和教材）为中介的教育主体之间的交流与沟通的过程，在本质上是一种对话式活动，毋庸置疑，教育领域是完全对话性的。梳理中外教育学、教育心理学理论，我们会发现“对话”都存于这些理论之中，并且还有许多专门的不同理论视角的精辟论述与意义阐释。 　　（一）后现代课程论。后现代课程论的代表人物多尔从教学设计的角度阐述了“促使对话成为有意义的转变性的对话”的原理，他在《后现代课程观》一书的中文版序言中说：“提倡一个以会话——对话性会话——为核心的课程。”多尔认为，后现代课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程”，其标准应该由“丰富性、回归性、关联性和严密性”（4R）四个维度构成。后现代课程强调知识不是独立于学习者的外在信息复合体，教学不是“教师→学生”单一的知识传输，教师扮演的不是一个把知识灌输到学生大脑中去的角色，教学过程是师生之间交互对话的过程。教师角色的主要方面就在于去学习如何让学生以不同的方式去体验、建构和创造，教师是教学情景的指导者，教学对话的协作者。 　　后现代课程“不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程”，在此过程中，“学习和理解来自对话和反思”，当我们与他人、与课本进行“对话”（或者说“协商交流”）并对我们和他人所说的话进行“反思”时，“学习和反思被创造出来（而不是被传递下来）了”。 　　（二）现代认知学习理论和心理学理论。现代认知学习理论主要有布鲁纳的“发现学习”、奥苏伯尔的“有意义的接受学习”等。认知心理学认为：学生在学习过程中要把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入到学习者原有的认知结构之中。该理论以信息加工观点为核心，认为学生能运用注意、交流、讨论的策略改进自己的认知过程，从而使认知结构完备化、条件化，使知识结构化，从而提高学习效率和学习能力。因此，《品社》在教学过程中应把对教师教教材的研究转向对学生学的研究，教学设计策略不仅要考虑从宏观上对内容、情境进行设计，而且还要考虑从微观上、学生主体上的互动活动进行设计。这就告诉我们